Les programmes de 2002

Sommaire

HORAIRES ET PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT DE L’ECOLE PRIMAIRE

 

page 3 Arrêté fixant les horaires des écoles maternelles et élémentaires
A. du 25-1-2002. JO du 10-2-2002 (NOR : MENE0200180A)
page 5 Arrêté fixant les programmes d’enseignement de l’école primaire
A. du 25-1-2002. JO du 10-2-2002 (NOR : MENE0200181A)
page 6 Annexe
page 13 I – Préambule
page 16 II – École maternelle
page 40 III – Cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2)
page 64 IV – Cycle des approfondissements (cycle 3)
page 94 V – Annexe – Brevet informatique et internet – niveau 1

 

HORAIRES DES ÉCOLES MATERNELLES ET ÉLÉMENTAIRES
A. du 25-1-2002 . JO du 10-2-2002
NOR : MENE0200180A

RLR : 514-3

MEN – DESCO A4


Vu code de l’éducation not. titres Ier et II du livre III ; D. n° 74-763 du 3-9-1974 mod. ; D. n° 90-788 du 6-9-1990 mod. par D. n° 91-383 du 22-4-1991 not. art. 10 ; avis du CSE du 10-1-2002


Article 1 – La durée moyenne de la semaine scolaire des élèves à l’école maternelle et à l’école élémentaire est fixée à vingt-six heures. Les modifications d’horaires liées à l’aménagement de la semaine scolaire ne peuvent avoir pour effet de modifier ni l’équilibre entre les domaines disciplinaires, excepté dans les conditions particulières définies à l’article 3, ni la durée totale annuelle des horaires d’enseignement.
Article 2 – Sous réserve des dispositions prévues aux articles 3, 4, 5 et 6, les horaires d’enseignement à l’école élémentaire sont répartis par domaines disciplinaires comme suit :

Horaires de l’école élémentaire (semaine de 26 heures)

Cycle des apprentissages fondamentaux

 

DOMAINES HORAIRE MINIMUM HORAIRE MAXIMUM
Maîtrise du langage et de la langue française 9 h 10 h
Vivre ensemble
0 h 30 (débat hebdomadaire)
Mathématiques 5 h 5 h 30
Découvrir le monde 3 h 3 h 30
Langue étrangère ou régionale 1 h 2 h
Éducation artistique 3 h
Éducation physique et sportive 3 h

 

ACTIVITÉS QUOTIDIENNES (*) HORAIRE MINIMUM
Lecture et écriture (rédaction ou copie) 2 h 30

(*) les activités quotidiennes de lecture et d’écriture sont mises en œuvre dans les différents domaines disciplinaires ; le temps qui leur est consacré s’inclut donc dans la répartition horaire définie pour ceux-ci.

Cycle des approfondissements

 

DOMAINES CHAMPS DISCIPLINAIRES HORAIRE MINIMUM HORAIRE MAXIMUM HORAIRE DU DOMAINE
Langue française Éducation littéraire et humaine Littérature (dire, lire, écrire)
4 h 30
5 h 30
12 h
Observation réfléchie de la langue française (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire)
1 h 30
2 h
Langue étrangère ou régionale
1 h 30
2 h
Histoire et géographie
3 h
3 h 30
Vie collective (débat réglé)
0 h 30
0 h 30
Éducation scientifique Mathématiques
Sciences expérimentales et technologie
5 h
2 h 30
5 h 30
3 h
8 h
Éducation artistique Éducation musicale
Arts visuels
3 h
3 h
Éducation physique et sportive
3 h
3 h

 

DOMAINES TRANSVERSAUX HORAIRE
Maîtrise du langage et de la langue française 13 h réparties dans tous les champs disciplinaires
dont 2 h quotidiennes pour des activités de lecture et d’écriture
Éducation civique 1 h répartie dans tous les champs disciplinaires
0 h 30 pour le débat hebdomadaire

Article 3 – La répartition des horaires par domaines disciplinaires sur plusieurs semaines et selon des rythmes différents est possible, sous réserve que l’on respecte quotidiennement le temps des activités de lecture et d’écriture et que l’on puisse vérifier périodiquement que l’horaire global par domaine disciplinaire est assuré.
Article 4 – L’horaire moyen consacré aux récréations est de 15 minutes par demi-journée à l’école élémentaire. Cet horaire doit s’imputer de manière équilibrée dans la semaine sur l’ensemble des domaines disciplinaires. À l’école maternelle, le temps des récréations est compris entre 15 et 30 minutes par demi-journée.
Article 5 – L’enseignement de la langue régionale peut être dispensé selon différentes modalités d’organisation définies par arrêté ; ces modalités sont précisées dans le projet d’école qui est soumis à la validation de l’inspecteur d’académie. Quelle que soit l’organisation adoptée, les horaires des domaines disciplinaires doivent être respectés.
Article 6 – L’enseignement de la langue et de la culture d’origine quand il est prévu par des accords internationaux est dispensé dans le cadre de l’horaire selon un aménagement décidé par l’inspecteur d’académie, après consultation du conseil d’école.
Article 7 – Les horaires des écoles élémentaires fixés à l’article 2 entrent en vigueur, à l’exception des dispositions concernant l’enseignement des langues vivantes étrangères ou régionales, selon le calendrier suivant :
– rentrée 2002 : première année du cycle des approfondissements ;
– rentrée 2003 : deuxième année du cycle des apprentissages fondamentaux (première année de l’école élémentaire), deuxième année du cycle des approfondissements ;
– rentrée 2004 : troisième année du cycle des apprentissages fondamentaux, troisième année du cycle des approfondissements.
Article 8 – Les dispositions prévues à l’article 2 et relatives à l’enseignement des langues vivantes étrangères ou régionales au cycle des apprentissages fondamentaux entreront en vigueur à partir de la rentrée 2005 en première année de ce cycle (grande section de l’école maternelle) puis, à compter de chaque rentrée scolaire suivante, dans les classes qui suivent.
Article 9 – Les dispositions de l’arrêté du 22 février 1995 fixant les horaires des écoles maternelles et élémentaires sont abrogées au fur et à mesure de l’entrée en vigueur du présent arrêté conformément au calendrier fixé à l’article 7 ci-dessus.
Article 10 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de l’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 25 janvier 2002
Pour le ministre de l’éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

PROGRAMMES PROGRAMMES D’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCOLE PRIMAIRE
A. du 25-1-2002 . JO du 10-2-2002
NOR : MENE0200181A

RLR : 514-4

MEN – DESCO A4


Vu code de l’éducation not. art. L. 311-2 ; D. n° 90-179 du 23-2-1990 ; D. n° 90-788 du 6-9-1990 modifié par D. n° 91-383 du 22-4-1991 not. art. 10 ; A. du xxxx ; avis du CNP du 4-12-2001 ; avis du CSE du 10-1-2002


Article 1 – Les programmes d’enseignement de l’école primaire sont fixés en annexe du présent arrêté.
Article 2 – Les programmes de l’école primaire annexés au présent arrêté entrent en vigueur, à l’exception des dispositions concernant l’enseignement des langues vivantes étrangères ou régionales, selon le calendrier suivant :
– rentrée 2002 : première année du cycle des apprentissages premiers, première année du cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de maternelle), première année du cycle des approfondissements ;
– rentrée 2003 : deuxième année du cycle des apprentissages premiers, deuxième année du cycle des apprentissages fondamentaux (première année de l’école élémentaire), deuxième année du cycle des approfondissements ;
– rentrée 2004 : troisième année du cycle des apprentissages fondamentaux, troisième année du cycle des approfondissements.
Article 3 – Les programmes de langues vivantes étrangères ou régionales à l’école élémentaire annexés au présent arrêté seront appliqués à la date d’entrée en vigueur de cet enseignement fixée à l’article 8 de l’arrêté du 25 janvier 2002 fixant les horaires des écoles maternelles et élémentaires susvisé. Le programme transitoire de l’enseignement des langues vivantes étrangères ou régionales au cycle des approfondissements sera précisé par un arrêté spécifique.
Article 4 – Les dispositions de l’arrêté du 22 février 1995 fixant les programmes pour chaque cycle de l’école primaire sont abrogées au fur et à mesure de l’entrée en vigueur du présent arrêté conformément aux calendriers fixés aux articles 2 et 3 ci-dessus.
Article 5 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de l’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 25 janvier 2002
Pour le ministre de l’éducation nationale
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR

I – PRÉAMBULE

1 – Une école exigeante

En ce début de XXIème siècle, l’école primaire doit rester fidèle à la grande inspiration de l’école républicaine : offrir à tous les enfants des chances égales et une intégration réussie dans la société française. Elle ne peut en même temps ignorer les grandes mutations de son histoire récente, et la plus positive d’entre elles, la prolongation de la scolarité. Il est loin le temps où l’école primaire se suffisait à elle-même, développant un système parallèle au lycée, sans lien avec celui-ci. Elle est aujourd’hui la première étape d’un long parcours qui se poursuit obligatoirement jusqu’à seize ans et, pour la plus grande partie des élèves, jusqu’à vingt et un ou vingt-deux ans. Dès lors, elle doit devenir le socle sur lequel se construit une formation complexe et de longue durée menant chacun à une qualification, pour la plupart d’un niveau élevé et, pour tous, devant être mise à jour tout au long de la vie. Enseignement de base ne signifie donc pas sommaire. Le mot « élémentaire » n’est plus approprié s’il est synonyme de simpliste. Pour bien prendre en compte ces finalités, l’école primaire ne peut qu’avoir des exigences élevées qui mettent en jeu à la fois mémoire et faculté d’invention, rigueur et imagination, attention et apprentissage de l’autonomie.
Les défis que notre enseignement affronte sont de plus en plus complexes. Ils contraignent à élargir sans cesse l’horizon des objectifs tout en s’assurant, de manière chaque fois plus vigilante, qu’aucun élève n’est laissé à l’écart. C’est le cas de l’apprentissage des langues vivantes qui doit permettre à la France de satisfaire à des exigences partagées par la plupart de ses partenaires dans le monde. Pour être efficace, il doit être entrepris dès le plus jeune âge et ne peut se limiter à une simple sensibilisation. Il suppose donc un véritable enseignement se prolongeant au collège. Toutefois, pour éviter toute surcharge génératrice d’échec, il doit être articulé avec tous les autres domaines de l’école primaire et, plus particulièrement, avec la maîtrise du langage et de la langue française, priorité absolue.
Face à un public de plus en plus divers et qui, plus tard, doit choisir parmi des voies différentes de formation, l’école doit, très tôt, prendre en compte et développer la pluralité et la diversité des aptitudes chez chaque élève, lui permettant d’atteindre les objectifs communs fixés par les programmes. À côté du raisonnement et de la réflexion intellectuelle dont l’importance ne peut être minimisée, le sens de l’observation, le goût de l’expérimentation, la sensibilité et l’imagination créatrice doivent être développés. L’éducation artistique, l’éducation physique, l’éducation scientifique et technique sont ainsi des aspects irremplaçables de la formation scolaire.
Faire place à ces nécessaires avancées sans rien perdre des exigences permanentes de l’école républicaine en faveur de la réussite de tous les élèves suppose à la fois de nouveaux programmes et une certaine réorganisation des enseignements.

2 – Une culture scolaire partagée

Deux grands axes structurent l’enseignement primaire, la maîtrise du langage et de la langue française, l’éducation civique. Transmettre la langue nationale est l’objectif fondamental. Se sentir chez soi dans la langue française est indispensable pour accéder à tous les savoirs. Tout au long de l’école primaire, cet impératif doit être la préoccupation permanente des enseignants. À l’école maternelle, ils donnent la priorité à l’expression orale et préparent l’accès à l’écrit. Savoir lire et aimer lire sont les objectifs majeurs des premières classes de l’école élémentaire. Dès la fin du cycle 2, l’élève doit pouvoir lire avec aisance et comprendre un texte simple. Cet apprentissage de la lecture se poursuit tout au long du cycle 3. Les élèves y rencontrent des textes de plus en plus longs, divers et complexes. Ils apprennent donc à lire dans toutes les disciplines et à travers des écrits de nature différente : œuvres de fiction, récits et documents historiques, descriptions géographiques, comptes rendus d’expériences scientifiques. Voilà pourquoi les ateliers de lecture, si profitables dans ce cycle, doivent se distribuer dans les différents domaines : ateliers de lecture littéraire, les plus nombreux et les plus réguliers ; ateliers de lectures historiques, géographiques et scientifiques, ponctuellement, pour chaque grand thème abordé. L’apprentissage de l’écriture est une longue conquête qui se prépare dès l’école maternelle. À la fin du cycle 2, les élèves doivent pouvoir rédiger cinq à dix lignes, en maîtrisant les problèmes du vocabulaire, de la syntaxe et de l’orthographe. Ce travail est prolongé au cycle 3 par la production de textes spécifiques des différentes disciplines : récits ou poèmes en littérature, courtes synthèses en histoire ou en géographie, carnets d’expériences en sciences expérimentales, projets, petits scénarios en arts visuels…
L’éducation civique implique, outre des connaissances simples et précises, des comportements et des attitudes. Pour être solide et efficace, elle doit se construire, jusqu’à la fin du cycle 2, à partir du respect de soi et de l’autre, dans la découverte progressive des contraintes du « vivre ensemble ». L’apprentissage de la communication réglée en est l’un des meilleurs instruments. La tenue de débats où chacun doit savoir réfréner sa parole, laisser la place à celle de l’autre et comprendre son point de vue ­ même quand on ne le partage pas ­, chercher à le convaincre en argumentant, est la première forme d’éducation à la démocratie. Ce n’est qu’au cycle 3 que l’élève commence à prendre conscience de l’existence de valeurs civiques et acquiert, à partir des différentes disciplines, les premiers savoirs susceptibles de nourrir sa réflexion et de mieux le préparer à être citoyen.
Les divers champs disciplinaires n’émergent que progressivement tout au long de l’école primaire. Ils n’existent pas à l’école maternelle dont les programmes ne contiennent pas de liste de connaissances à retenir ni même de répartition horaire. Cela ne signifie pas, bien au contraire, que les enfants n’y apprennent rien. La programmation des apprentissages doit y être aussi rigoureuse et exigeante que dans les cycles de l’école élémentaire. Dès le cycle 2 apparaissent les langues étrangères ou régionales, au début de l’école élémentaire les mathématiques, l’éducation artistique et l’éducation physique et sportive. Au cycle 3 se dégagent la littérature, l’histoire et la géographie, les sciences expérimentales et la technologie. Les technologies de l’information et de la communication ne s’organisent pas en une discipline autonome. Ce sont des outils au service des diverses activités scolaires, dont l’appropriation active conduit au premier niveau du Brevet informatique et internet (B2i). Elles facilitent les approches interdisciplinaires et l’ouverture au monde. Il en est de même des images, fixes ou mobiles, qui sont utilisées dans la plupart des domaines disciplinaires et appréhendées de manière plus approfondie dans le cadre des arts visuels.
L’organisation progressive des enseignements en champs disciplinaires ne signifie pas, pour autant, que l’intégration des différents apprentissages de l’école primaire doivent s’effacer. L’enseignant met à profit sa polyvalence pour multiplier les liaisons et les renvois d’un domaine à l’autre. Il évite ainsi l’empilement désordonné des exercices tout en maintenant un niveau d’exigence élevé, gage de la construction de connaissances solides. C’est à ce prix que l’école permet à chaque élève d’acquérir le socle culturel sans lequel les connaissances déjà rencontrées ou à venir ne seraient que des savoirs éclatés.
La maîtrise du langage et de la langue française est, en effet, inséparable de l’acquisition des multiples facettes d’une culture : littéraires, historiques et géographiques, scientifiques et techniques, corporelles et artistiques. Il n’y a pas opposition entre les objectifs fondamentaux de l’école ­ parler, lire, écrire, compter ­ et des savoirs solides et différenciés. C’est dans une même dynamique qu’ils se construisent et se consolident réciproquement. Ainsi de la lecture : passé le temps des premiers apprentissages, ce sont les connaissances acquises à travers les leçons d’histoire, de géographie ou de sciences, ou encore grâce à la fréquentation de la littérature et des arts, qui fondent la compréhension d’un texte et, donc, rendent le lecteur efficace. Quelques-uns de ces liens sont suggérés, les enseignants sauront en établir beaucoup d’autres.
Ces programmes s’inscrivent dans la perspective de la loi d’orientation de 1989 et confortent une évolution déjà perceptible dans les textes antérieurs. La continuité est parfois plus ancienne encore. L’ampleur des ambitions, le recours à l’initiative de l’élève, par exemple, ne sont pas des attentes nouvelles et leur réitération est la preuve tangible des difficultés qu’implique leur mise en œuvre. Déjà, les instructions de 1882, arrêtées par Jules Ferry, précisaient que la méthode à suivre « ne peut consister ni dans une suite de procédés mécaniques, ni dans le seul apprentissage de ces premiers instruments de communication : la lecture, l’écriture, le calcul, ni dans une froide succession de leçons exposant aux élèves les différents chapitres d’un cours ». Et elles ajoutaient : « la seule méthode qui convienne à l’enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et les élèves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel échange d’idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées ». Les instructions de 1923, bases de notre école jusqu’à la décennie 1970, vont plus loin encore dans des propos qui anticipent les conseils donnés quatre-vingts ans plus tard : « À l’observation qui laisse encore l’écolier passif, nous préférons, dans la mesure où elle peut être pratiquée à l’école primaire, l’expérimentation qui lui assigne un rôle actif. Dans certaines écoles, les enfants du cours préparatoire eux-mêmes pèsent les liquides et se rendent compte de la différence des densités. Et il faut voir avec quelle joie ils enregistrent les résultats. Nous souhaitons que de telles pratiques se généralisent, que partout les élèves collaborent à la préparation des leçons, à la récolte des matériaux et des documents (qu’il s’agisse de cartes postales illustrées, de plantes ou d’insectes)… »
Pour faciliter le travail des maîtres et assurer une liaison plus efficace entre école primaire et collège, chaque partie du programme est suivie de la liste des compétences exigibles à la fin de l’école maternelle, du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements. Chaque fois sont distingués d’un côté les comportements et les savoir-faire (être capable de), de l’autre les connaissances (avoir compris et retenu). Ainsi se définit ce que l’on est en droit d’attendre de l’école primaire, premier niveau d’une culture commune.

3 – La réussite de tous

Ce recensement systématique des compétences fournit la base des évaluations à chaque fin de séquence ou lors des grands rendez-vous qui rythment le déroulement de l’enseignement comme lors de l’évaluation des apprentissages de cycle 2 (en début de CE2). Ce renforcement des évaluations ne doit pas conduire à stigmatiser, à classer prématurément, à enfermer les élèves dans des catégories qui deviennent des destins ou, pire, à faire revivre des structures de relégation d’un autre temps. Ce sont des instruments qui aideront les maîtres à assurer la réussite de tous leurs élèves. Si elles enfermaient les plus fragiles dans leur échec, elles n’auraient pas rempli leur objectif. Il en est ainsi également des outils pour mesurer le progrès en langage des élèves à la fin d’école maternelle et au début d’école élémentaire. Plus que jamais, la seule règle est le regard positif porté sur l’enfant, même en extrême difficulté. Les maîtres doivent donc veiller à mettre en valeur les résultats déjà atteints plutôt que les manques, mesurer des évolutions plutôt que des niveaux, en déduire des stratégies pour assurer la réussite de chacun des élèves.
Il n’y a pas, en effet, de traitement global des obstacles à la réussite scolaire : chaque cas est particulier et relève d’une analyse, d’un traitement spécifique sur la longue durée, comme le prévoient entre autres les programmes personnalisés d’aide et de progrès (PPAP). C’est l’occasion de rappeler la nécessaire différenciation de tout enseignement.
Si le regard porté sur chaque élève est individualisé, il ne doit pas être unique. L’accompagnement des élèves fragiles suppose le travail en réseau, avec l’école maternelle voisine comme avec le collège. Cette prise en charge est de la responsabilité des équipes d’école ou de cycle, même lorsqu’un appui est demandé aux membres du réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficultés (RASED). Les maîtres sauront utiliser la diversité des moyens mis à leur disposition (études dirigées, technologie de l’information et de la communication, projets artistiques et culturels, activités physiques et sportives), tant il est vrai que le détour pédagogique peut être plus efficace que la multiplication d’exercices pour permettre à l’élève de reprendre confiance en lui-même.
Des liens régulièrement entretenus et une collaboration étroite avec les parents permettent de résoudre bien des problèmes. Sans cette relation confiante et continue qui conduit les parents à comprendre et soutenir le travail fait à l’école et les maîtres à expliquer les raisons de leurs exigences et à accepter d’écouter la famille, l’échec menace et, pour certains, la déscolarisation.

4 – Horaires et programmation

Les horaires de l’école élémentaire indiqués à la fin des programmes des cycles 2 et 3 sont donnés sur la base d’une semaine de quatre jours et demi dont il faudra soustraire une recréation de quinze minutes chaque demi-journée. Compte tenu de la disparité des organisations de la semaine d’une école à l’autre, ils doivent être traduits en une répartition annuelle susceptible de mieux intégrer les formes de scolarité exceptionnelles comme les classes transplantées ou les projets thématiques (en particulier les projets artistiques et culturels). Dans plusieurs cas, il est indiqué une fourchette horaire qui laisse aux enseignants une plage de liberté importante pour programmer leurs activités. De même, la suppression d’un horaire spécifique accordé aux études dirigées ne signifie pas la disparition de celles-ci, mais une autonomie supplémentaire laissée aux maîtres pour utiliser cette pratique en fonction des besoins particuliers d’une classe tout au long de l’année ou pendant une période déterminée.
Cette souplesse permet à l’équipe de cycle d’ajuster les enseignements au plus près des besoins et aux maîtres d’adopter à chaque étape le rythme qui leur convient. Il peut arriver d’ailleurs que le conseil de cycle décide d’accorder à telle activité une importance plus grande, en fonction d’une actualité ou de tout autre motif. Il en est ainsi de la demi-heure de débat consacrée à la vie de classe qui, en cas de crise ou lors de l’élaboration d’un projet exceptionnel, doit pouvoir être augmentée. D’ailleurs, la répartition horaire ne peut pas être interprétée à la lettre, dans la mesure où chaque domaine n’est jamais fermé sur lui-même. Tous participent de la maîtrise du langage et une part de leur temps y est nécessairement consacrée. En dehors de cette organisation transversale de la programmation, clairement affirmée en cycle 3 mais déjà présente au cycle 2, il est bien d’autres recoupements. Quand, en arts visuels, le maître initie à la lecture de l’image, il facilite le travail de toutes les disciplines qui l’utilisent. Lorsque, en géographie, il fait étudier à ses élèves des paysages, il contribue à éduquer leur regard et donc satisfait à l’un des objectifs des arts visuels.
Cette indispensable liberté ne doit pas mettre en péril l’équilibre général de l’année et la programmation des activités tout au long du cycle. Une organisation rigoureuse du cycle, de l’année et de chaque période d’apprentissage est indispensable. Elle doit être affichée dans la classe. Elle est complétée par un contrôle a posteriori du travail fait, grâce aux indications portées sur le cahier-journal. Il est utile, périodiquement, de faire le bilan des actions entreprises et, grâce aux évaluations, d’en mesurer les effets. Cet examen, qu’il est bon de conduire en équipe de cycle, permet de reconsidérer la programmation des apprentissages et éventuellement de la corriger.
Quelles que soient les formes d’organisation retenues de la journée et de la semaine, un impératif s’impose à tous : faire lire et écrire chaque élève quotidiennement, à travers les différents domaines d’activité, pendant un temps suffisant, et ainsi le conduire à l’autonomie qui lui permettra de profiter pleinement des enseignements du collège. Un encadré spécifique le rappelle clairement dans les horaires des cycles 2 et 3.
Les projets d’école, centrés sur des objectifs pédagogiques, sont les instruments dont disposent les équipes de maîtres pour organiser la programmation la mieux adaptée à leurs élèves dans le respect des objectifs à atteindre. Ils doivent assurer les continuités nécessaires et aider aux ruptures indispensables. La progression des élèves implique en effet les unes et les autres. La collaboration régulière entre enseignants d’école maternelle et enseignants d’école élémentaire, comme entre enseignants d’école élémentaire et enseignants de collège, est seule susceptible de donner leur cohésion aux apprentissages des élèves jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire.

5 – Les instruments de travail

Les présents programmes renouent avec la tradition qui consistait à expliciter de manière détaillée non seulement les contenus d’enseignement arrêtés, mais aussi les méthodes et l’organisation des activités susceptibles de les appliquer de manière efficace et cohérente. C’est en particulier le cas pour la maîtrise du langage à l’école maternelle et au cycle 2. Néanmoins, sur plusieurs points, ils méritent d’être encore plus explicités, qu’il s’agisse de disciplines comme l’histoire au cycle 3 ou de thèmes transversaux comme la réussite des élèves en difficulté. Ils sont donc complétés par des documents d’application qui donnent toutes les précisions nécessaires à leur mise en œuvre. Des fiches de connaissances contenant des exemples de programmations d’activité et des séquences d’apprentissage seront régulièrement publiées et mises à la disposition de chacun sur le serveur informatique du ministère.
Les manuels doivent redevenir les instruments de travail qu’ils n’auraient jamais dû cesser d’être. Ils offrent aux élèves de multiples occasions de lectures et de recherches autonomes que ne permet pas la multiplication de photocopies, expression du savoir fragmenté. À côté d’eux, les encyclopédies, les dictionnaires, les produits multimédias constituent des ouvrages de référence que les élèves prennent l’habitude de consulter avec l’aide du maître. Partout où cela est possible, le développement des bibliothèques-centres documentaires (BCD), mises en réseau avec le centre de documentation et d’information (CDI) du collège du secteur et d’autres bibliothèques locales, est un appui indispensable à la mise en application de ces programmes.
La volonté de développer une culture littéraire et artistique forte, dès l’école primaire, conduit à proposer un nouvel instrument de travail : une liste de références d’œuvres regroupées dans un document d’application qui puisse aider et guider les maîtres. Il existe en effet des textes qui ont nourri des générations et qui gardent encore toute leur force d’émotion, de réflexion ou de rêve. Ils sont, de plus, le socle des littératures d’aujourd’hui, qui ne cessent de dialoguer avec eux. Ils doivent être partagés par tous. De même, chacun s’accorde sur l’existence d’un patrimoine architectural, musical ou pictural qui fait aujourd’hui partie d’une culture commune. L’art n’est-il pas, par ailleurs, le moyen le plus efficace de comprendre d’autres civilisations éloignées dans le temps ou dans l’espace ? Il n’est pas trop tôt, à l’école primaire, pour arrêter les enfants sur ces œuvres. Si l’école ne le fait pas, qui le fera ? Toutefois, il ne faut pas brûler les étapes. La rencontre avec un grand texte ou une œuvre d’art est d’abord, pour chaque élève, un moment unique qui requiert simplement le silence, le regard et l’écoute, et laisse toute sa place à l’émotion partagée. Même si l’analyse peut être esquissée durant cette première étape de la scolarité, c’est au collège qu’elle sera menée plus avant. Les élèves, en effet, pourront y appliquer une réflexion plus assurée et des instruments plus complexes. L’explication et l’interprétation des textes ou des œuvres d’art supposent une culture solide qui, on le sait, ne se construit que dans la fréquentation précoce et assidue de productions littéraires ou artistiques nombreuses et variées. Dans ce domaine, l’école primaire joue un rôle irremplaçable.
Ces programmes sont exigeants. Ils sont à la mesure de l’attente de notre pays et des nécessités d’une société du XXIème siècle fondée sur l’intelligence. Ils témoignent de la confiance accordée aux maîtres qui sauront les mettre en œuvre, avec la collaboration de tous les autres adultes de l’école et l’appui des parents.

II – ÉCOLE MATERNELLE

INTRODUCTION

Permettre à chaque enfant une première expérience scolaire réussie est l’objectif majeur de l’école maternelle. Dotée d’une identité originale et d’une culture adaptée à l’âge et au développement des enfants qu’elle accueille, cette école de plein exercice se distingue de l’école élémentaire par la pédagogie qu’elle met en œuvre.

Les enseignants (1) y ont le souci d’offrir à chaque enfant un cadre de vie et une organisation des activités qui favorisent son autonomie et lui laissent le temps de vivre ses premières expériences tout en l’engageant à de nouvelles acquisitions. Ils identifient avec précision les besoins de chacun, ils créent les conditions des découvertes fortuites et suscitent les expérimentations spontanées. Ils encouragent l’activité organisée et maintiennent un niveau d’exigence suffisant pour que, dans ses jeux, l’enfant construise de nouvelles manières d’agir sur la réalité qui l’entoure. L’école maternelle constitue le socle éducatif et pédagogique sur lequel s’appuient et se développent les apprentissages qui seront systématisés à l’école élémentaire. C’est par le jeu, l’action, la recherche autonome, l’expérience sensible que l’enfant, selon un cheminement qui lui est propre, y construit ses acquisitions fondamentales.

La loi d’orientation de 1989 a rappelé les places respectives de l’école maternelle et de l’école élémentaire dans l’enseignement primaire. Le décret du 6 septembre 1990 (2) en a précisé l’organisation en trois cycles pédagogiques : « le cycle des apprentissages premiers, qui se déroule à l’école maternelle » ; « le cycle des apprentissages fondamentaux, qui commence à la grande section dans l’école maternelle et qui se poursuit pendant les deux premières années de l’école élémentaire » ; « le cycle des approfondissements, qui correspond aux trois dernières années de l’école élémentaire et débouche sur le collège ». La responsabilité de l’école maternelle est donc double. Il lui appartient d’abord de mener à bien les apprentissages premiers. Il lui appartient aussi d’engager tous ses élèves, sans exception, dans cette première étape des apprentissages fondamentaux, sans laquelle l’entrée dans l’écrit ne saurait être réussie.

Les « apprentissages premiers » ne sont pas dénommés tels parce qu’ils sont chronologiquement les premiers auxquels soient confrontés les tout jeunes élèves. Ils sont premiers parce qu’ils permettent à l’enfant de découvrir que l’apprentissage est dorénavant un horizon naturel de sa vie. Ils lui permettent d’entrer dans cette articulation entre jeux et activités par laquelle il deviendra progressivement un écolier qui aime apprendre, qui a pris conscience qu’il existe des chemins qui mènent à des savoir-faire inédits, à des connaissances toujours neuves. La première étape des « apprentissages fondamentaux » suppose, pour être menée à bien, le cadre spécifique de la pédagogie de l’école maternelle. C’est cette dynamique qui donne à cette école sa nécessaire unité, son identité et son intégrité.

Dans cet esprit, les présents programmes concernent la totalité de l’école maternelle, et les compétences qui y sont détaillées sont celles de fin de grande section.

1 – Une école organisée pour les jeunes enfants

L’enfant qui entre pour la première fois à l’école maternelle s’est déjà donné de nombreux savoir-faire et habitudes qui règlent sa vie quotidienne dans son milieu familial ou chez l’assistante maternelle, mais aussi, de plus en plus souvent, dans des lieux de vie collective comme la crèche ou la halte-garderie. L’école, par ses dimensions, le nombre d’adultes et d’enfants qui la fréquentent, ses équipements, constitue cependant un environnement inattendu qui met en défaut ses repères et auquel il va devoir s’adapter.

Les enseignants, en apportant un soin tout particulier à l’organisation du milieu scolaire, facilitent ce passage tout en répondant aux exigences et besoins des âges successifs de la petite enfance. Ils permettent que la participation aux multiples formes de la vie collective se combine sans heurts avec les moments de retrait et d’isolement. Il incombe à tous les adultes présents, sous la responsabilité de l’enseignant, de créer pour chaque enfant les conditions d’un développement harmonieux, respectueux de ses rythmes de croissance et de sa personnalité.

L’aménagement de l’école, des salles de classe, des salles spécialisées doit offrir de multiples occasions d’expériences sensorielles et motrices. Il permet d’éprouver des émotions, de créer et de faire évoluer des relations avec ses camarades ou avec les adultes. Il garantit à chaque enfant de grandir dans un univers culturel qui aiguise sa curiosité et le conduit à des connaissances sans cesse renouvelées en totale sécurité.

L’organisation du temps respecte les besoins et les rythmes biologiques des enfants tout en permettant le bon déroulement des activités et en facilitant leur articulation. La durée des séquences est adaptée à la difficulté des situations proposées autant qu’à l’âge des enfants concernés. Les moments exigeant une attention soutenue alternent avec d’autres plus libres, les ateliers avec les regroupements, les travaux individuels avec les activités nécessitant échanges ou coopération. L’accueil, les récréations, les temps de repos et de sieste, de goûter ou de restauration scolaire sont des temps d’éducation. Ils sont organisés et exploités dans cette perspective par ceux qui en ont la responsabilité.

Toutefois, le vécu quotidien des enfants ne se réduit pas au temps scolaire. Il y a bien sûr la vie familiale, mais aussi des moments durant lesquels l’enfant est pris en charge dans d’autres modes d’accueil. Tout en gardant sa liberté d’action et ses spécificités, l’école maternelle joue un rôle pivot dans le réseau des institutions de la petite enfance pour mettre en place les synergies possibles et éviter les incompatibilités et les surcharges.

Les enseignants partagent avec les parents l’éducation des enfants qui leur sont confiés. Cette situation impose confiance et information réciproques. Il est important que l’école explique, fasse comprendre et justifie ses choix, qu’elle donne à voir et à comprendre ses façons de faire. Elle doit prendre le temps d’écouter chaque famille et lui rendre compte fidèlement des progrès ou des problèmes passagers rencontrés par son enfant. La qualité de cette relation est le socle de la nécessaire co-éducation qu’école et famille ne doivent cesser de construire.

2 – Accompagner les ruptures et organiser les continuités

La scolarisation d’enfants de plus en plus jeunes a confronté l’école maternelle aux difficultés d’une hétérogénéité accrue de ses élèves. Les tout-petits qui ont à peine deux ans y côtoient des grands qui en ont déjà presque six. Organiser trois ou quatre années de vie scolaire exige de définir des principes de progressivité.

L’accueil des tout-petits impose des exigences particulières. À deux ans, les enfants restent fragiles. Ils ne doivent pas être privés des temps où ils s’isolent et qui sont nécessaires à leur maturation, mais ils doivent aussi s’engager dans une vie collective qui suppose acceptation d’autrui et coopération. Souvent la présence des plus grands leur est une aide précieuse. Seul un projet exigeant permet d’articuler ces contraintes. Il doit impliquer l’ensemble de l’équipe pédagogique.

Entre trois et cinq ans se font jour de nombreuses possibilités d’action et de création. Les enfants manifestent une curiosité insatiable et le plaisir renouvelé de s’engager dans des expériences neuves. Il faut pouvoir répondre de manière ordonnée à toutes ces attentes, satisfaire le désir d’apprendre de tous sans décevoir les uns ni décourager les autres.

Lorsqu’ils arrivent en dernière année d’école maternelle (grande section), la plupart des enfants précisent et structurent leurs acquis tout en poursuivant la découverte active du monde. C’est ce qui se produit en particulier dans le domaine du langage, où les multiples questionnements sur l’écrit qui s’étaient manifestés les années précédentes commencent à trouver des solutions plus cohérentes et mieux structurées. Pour d’autres enfants, l’année des cinq ans est souvent nécessaire pour renforcer des compétences encore fragiles. Cela est vrai pour ceux qui sont confrontés à un environnement difficile, pour ceux dont la scolarisation a été trop réduite faute d’une fréquentation régulière ou encore pour certains enfants nés en fin d’année et qui se retrouvent ainsi les plus jeunes de leur classe.

Cette attention aux phases successives du développement n’impose pas, pour autant, que l’organisation de l’école maternelle en classes d’âge homogène soit le seul et le meilleur moyen d’accompagner chaque enfant au rythme qui est le sien. Chacun sait le rôle décisif que la fratrie joue dans le développement. Elle permet aux plus jeunes de multiplier les occasions d’interactions avec les plus âgés et à ces derniers d’éprouver dans leur relation aux plus petits les savoir-faire et les savoirs nouvellement acquis. Les uns et les autres en tirent bénéfice. Selon les moyens dont dispose l’école et les besoins des enfants qui la fréquentent, il est possible de structurer les classes en mélangeant les âges sans pour autant se priver de moments où l’on revient à des groupes plus homogènes.

L’enseignant est particulièrement attentif aux réactions des enfants mais n’interprète pas trop hâtivement leurs productions. L’enjeu est de comprendre les cheminements et d’évaluer les progrès pour adapter les exigences et ajuster les propositions de manière à ce que chaque enfant découvre, tout au long de sa scolarité, des activités sans cesse renouvelées et inscrites dans des progressions d’apprentissage cohérentes.

L’évaluation est une dimension centrale de l’activité des enseignants, à l’école maternelle comme dans les autres niveaux de la scolarité primaire. Elle facilite l’adaptation des activités aux besoins de la classe comme de chacun des élèves. Des outils variés ont été produits par les maîtres ou leur ont été proposés. Ils permettent de faire le point au moment où chacun des enfants commence à mettre ses premiers acquis au service des exigences d’une nouvelle étape d’apprentissages.

L’école maternelle entretient des liens étroits avec l’école élémentaire. Cette articulation, qui ne concerne pas que les enseignants de la grande section et du cours préparatoire, est structurée par le projet de chacune des deux écoles. Elle permet une véritable programmation des activités du cycle des apprentissages fondamentaux et un suivi individualisé de chacun des élèves au moment de la rupture délicate mais nécessaire entre école maternelle et école élémentaire.

Les enseignants de maternelle jouent souvent un rôle important dans la détection précoce et dans la prévention des handicaps. L’enjeu est de repérer les difficultés potentielles, de susciter la coopération des autres services de la petite enfance et de se donner ainsi toutes les chances de les résoudre.

Il s’agit dans tous les cas, et tout au long de la scolarité maternelle, d’assurer un accompagnement de l’enfant, qui respecte son identité, son rythme, ses besoins en lui donnant les conditions d’une scolarité heureuse et réussie.

3 – Cinq domaines d’activités pour structurer les apprentissages

Pour donner à chaque enfant l’occasion d’une première expérience scolaire réussie, d’une part l’école maternelle lui permet de former sa personnalité et de conquérir son autonomie au sein d’une communauté qui n’est plus celle de sa famille, d’autre part elle l’aide à grandir et lui offre les moyens de constituer le socle des compétences nécessaires pour construire les apprentissages fondamentaux.

Le jeu est l’activité normale de l’enfant. Il conduit à une multiplicité d’expériences sensorielles, motrices, affectives, intellectuelles… Il permet l’exploration des milieux de vie, l’action dans ou sur le monde proche, l’imitation d’autrui, l’invention de gestes nouveaux, la communication dans toutes ses dimensions, verbales ou non verbales, le repli sur soi favorable à l’observation et à la réflexion, la découverte des richesses des univers imaginaires… Il est le point de départ de nombreuses situations didactiques proposées par l’enseignant. Il se prolonge vers des apprentissages qui, pour être plus structurés, n’en demeurent pas moins ludiques.

Il appartient à l’équipe des maîtres d’assurer à leurs élèves, tout au long de leur scolarité, l’exploration d’une grande variété de situations et d’univers culturels, l’usage d’outils et d’instruments diversifiés. À l’école maternelle comme dans l’école primaire tout entière, la programmation des activités collectivement élaborée est seule susceptible de garantir cette diversité, de l’ordonner et, en conséquence, de sauvegarder la richesse éducative des enseignements proposés. Dans tous les cas, l’utilisation de situations réelles (avec des objets courants, du matériel spécifique, des jeux) doit être préférée aux exercices formels proposés par écrit.

Aux côtés des jouets, des jeux, des aménagements ludiques ou des livres, les supports numérisés ont tout à fait leur place en école maternelle. L’ordinateur est, pour les petits comme pour les plus grands, un instrument fécond d’exploration du monde virtuel dès lors que l’usage en est correctement guidé par l’adulte.

L’école maternelle structure ses enseignements en cinq grands domaines d’activités. Chacun est essentiel au développement de l’enfant et constitue un socle pour ses apprentissages. Chacun participe de manière active et complémentaire à la conquête du langage et ancre son usage dans des communications authentiques, dans l’expérience et dans l’action. De même, chacun est l’occasion, pour l’enfant, d’organiser le monde dans lequel il vit, de construire les catégories qui rassemblent ou différencient les objets qui l’entourent en apprenant à tenir compte des critères qui les distinguent (3) .

3.1 Le langage au cœur des apprentissages

Dans l’appropriation active du langage oral se développent des compétences décisives pour tous les apprentissages : comprendre la parole de l’autre et se faire comprendre, se construire et se protéger, agir dans le monde physique et humain, explorer les univers imaginaires… En s’ouvrant ainsi aux usages et fonctions du langage, l’enfant acquiert une langue, le français, qui lui permet non seulement de communiquer avec ceux qui l’entourent, mais aussi d’accéder à la culture dont la langue nationale est le vecteur, une langue qui lui permet d’apprendre et de comprendre le monde dans lequel il vit.

Le langage s’exerce d’abord à travers l’expérience quotidienne, mais ses fonctions plus complexes se découvrent aussi dans des situations organisées qui permettent à chacun de découvrir, de structurer des manières neuves de comprendre la parole d’autrui ou de se faire comprendre. L’accent mis à l’école maternelle sur les usages oraux du langage n’interdit pas, bien au contraire, d’accéder à de multiples visages des cultures écrites. Cela n’empêche pas non plus l’enfant de commencer à concevoir comment fonctionne le code alphabétique et comment il permet de lire ou d’écrire. C’est en effet dans l’activité orale que l’écrit est rencontré à l’école maternelle. De la qualité de ce premier et nécessaire abord dépend en grande partie l’aisance des apprentissages ultérieurs.

Profitant de la plasticité des compétences auditives du jeune enfant et de ses capacités expressives, l’école maternelle est partie prenante de l’effort du système éducatif en faveur des langues étrangères ou régionales. Elle conduit les enfants à devenir familiers des sons caractérisant d’autres langues, elle leur fait rencontrer d’autres rythmes prosodiques, d’autres phénomènes linguistiques et culturels. Elle utilise à ce propos la multiplicité des langues parlées sur le territoire national et, plus particulièrement, celles qui sont les langues maternelles de certains de ses élèves. Dès la grande section, elle met les enfants en situation de commencer à apprendre une nouvelle langue.

3.2 Vivre ensemble

Lorsqu’il arrive à l’école maternelle, l’enfant a souvent été le sujet privilégié d’attentions centrées sur sa personne. Il s’affronte maintenant à un monde nouveau dans lequel d’autres enfants réclament les mêmes soins, un monde dans lequel les adultes sont tout à la fois attentifs à ses attitudes ou ses actions et distants face aux exigences qu’il manifeste. Un parmi d’autres, il doit apprendre à vivre avec des enfants qui ont autant de difficultés que lui à trouver les repères leur permettant de comprendre les comportements des adultes, particulièrement lorsqu’ils manifestent leur autorité ou, au contraire, les laissent libres de leurs actes.

C’est dans cet univers nouveau et contraignant que chaque enfant doit apprendre à éprouver sa liberté d’agir et à construire des relations nouvelles avec ses camarades comme avec les adultes. Il forge ainsi les points d’appui d’une personnalité qui, à cet âge, ne cesse de se chercher. Il découvre qu’on peut apprendre non seulement à vivre avec d’autres, mais aussi à échanger et coopérer avec eux, tout en construisant sa place au sein de la collectivité de la classe ou, même, de l’école.

Le passage d’une communication centrée sur des attitudes ou des comportements quelquefois agressifs ou, au contraire, résignés, à une communication inscrite dans un usage aisé du dialogue est certainement un des objectifs importants du domaine d’activités « Vivre ensemble ». La vie de la classe permet de créer toutes les occasions de faciliter le développement de compétences de communication verbale.

3.3 Agir et s’exprimer avec son corps

L’action motrice est, à l’école maternelle, un support important de construction des apprentissages. C’est à cette période de l’enfance que s’élabore le répertoire moteur de base composé d’actions fondamentales : des déplacements (marcher, courir, sauter…), des équilibres (se tenir sur un pied…), des manipulations (saisir, tirer, pousser…), des lancers, des réceptions d’objets….

L’école doit offrir à l’enfant l’occasion d’élargir le champ de ses expériences dans des milieux et des espaces qui l’aident à mieux se connaître et à développer ses capacités physiques, qui l’incitent à ajuster et diversifier ses actions, qui lui offrent une palette de sensations et d’émotions variées, lui procurent le plaisir d’évoluer et de jouer au sein d’un groupe.

C’est dans cette perspective qu’il est amené à explorer et à se déplacer dans des espaces pensés et aménagés par l’enseignant, à agir face aux obstacles rencontrés en comprenant progressivement ce qu’est prendre un risque calculé, à réaliser une performance que l’on peut mesurer, à manipuler des objets pour s’en approprier ou en inventer des usages. Il apprend aussi à partager avec ses camarades des moments de jeux collectifs, de jeux dansés et chantés. Toutes ces compétences sont construites à travers la pratique d’activités physiques qui contribuent à orienter les efforts des enfants et à leur donner sens : « sauter le plus loin possible » (activités athlétiques) est différent de « sauter d’un engin pour retomber sur ses pieds » (activités gymniques).

Ces expériences l’amènent à exprimer et à communiquer les impressions et les émotions ressenties.

3.4 Découvrir le monde

L’école maternelle permet à l’enfant d’exercer sa curiosité en découvrant, au-delà de l’expérience immédiate, quelques-uns des phénomènes qui caractérisent la vie, la matière ou encore les objets fabriqués par l’homme. Les activités proposées dans cette perspective lui donnent des repères pour ordonner les événements dans le temps qui passe et structurer les espaces qu’il explore. En lui permettant de distinguer le monde physique et le monde vivant, elles lui offrent l’occasion de mieux connaître les besoins de son corps et de structurer ses actions dans l’univers qui est le sien.

Dans ces situations, grâce à des expériences faciles à mettre en œuvre, l’enfant apprend à formuler des interrogations plus rationnelles, à anticiper des situations, à prévoir des conséquences, à observer les effets de ses actes, à construire des relations entre les phénomènes observés, à identifier des caractéristiques susceptibles d’être catégorisées. Il s’essaie à raisonner. Bref, il expérimente les instruments du travail intellectuel qui permettent de décrire la réalité, de la quantifier, de la classer ou de la mettre en ordre, en un mot de la comprendre.

En même temps qu’il découvre avec d’autres yeux le monde qui l’entoure, l’enfant continue à apprendre à parler, à nommer avec précision les objets et leurs qualités, les actions et leurs caractéristiques. Il prend conscience des usages plus contraints du langage. Il découvre aussi que le dessin peut représenter avec précision ce qu’il a observé et rendre partageables les informations dont il dispose.

3.5 La sensibilité, l’imagination, la création

Chez le jeune enfant, la sensibilité et la compréhension, l’imagination et l’intelligence rationnelle restent encore intimement liées. Elles ne se distinguent que progressivement. À l’âge où l’intelligence sensible joue un rôle central, les activités de création et les pratiques artistiques doivent être particulièrement développées. Elles ne sont pas seulement des moyens d’expression et de découverte, elles ouvrent des voies pour s’approprier les connaissances, explorer de nouveaux rapports avec les autres et avec le monde.

L’école maternelle encourage et développe les langages d’expression qui mobilisent le corps, le regard et le geste. L’enseignant installe les conditions propices à des expériences à la fois ludiques et fonctionnelles et à des réalisations concrètes. L’enfant doit pouvoir chercher, inventer, transformer, exprimer, éprouver le plaisir de la création. Dans les réalisations, une part importante est laissée à la spontanéité et à l’imagination. Les échanges oraux autour des démarches et réalisations, qui sont valorisées, permettent la mise en mot de l’expérience et aident à établir les relations entre les sensations éprouvées et les effets produits.

Pour aider l’enfant à progresser dans son expression et à préciser ses intentions, l’école maternelle doit aussi lui proposer des situations qui le conduisent progressivement à l’acquisition de savoir-faire. Il peut ainsi découvrir et s’approprier de nouvelles manières de procéder, des moyens techniques qui élargissent sa manière personnelle de faire. Il peut réinvestir les techniques qu’il met au service de ses tentatives et de son projet. En construisant des réponses diversifiées, il apprend à affiner son regard et son jugement.

L’école maternelle offre un milieu ouvert à des démarches artistiques et à des références culturelles. Elles ne sont pas données comme modèles à atteindre ou à admirer. Elles permettent l’ouverture à des sensibilités différentes et posent les bases d’une culture commune. Guidé par le maître, l’enfant découvre les liens entre les inventions des artistes et les propositions des élèves.

Grâce à des actions spécifiques organisées dans le cadre du projet d’école, éventuellement soutenues par des projets artistiques et culturels (PAC), les enfants sont amenés à explorer des univers artistiques variés, notamment ceux du théâtre ou de la danse.

3.6 Compétences transversales

Les activités qui concourent à l’acquisition de compétences spécifiques à chacun des domaines permettent également de développer des compétences transversales : attitudes face aux apprentissages, méthodes. La curiosité et l’envie de connaître, l’affirmation de soi, le respect des autres, l’autonomie sont autant de comportements qui sont sans cesse encouragés. L’attention, la patience, la concentration doivent régulièrement sous-tendre l’observation comme l’action. En s’habituant à mettre en jeu son activité de manière ordonnée (participation à l’élaboration du projet, aux tâches suggérées, à la réflexion sur l’action et son résultat ; repérage des informations pertinentes, organisation des données ; mémorisation des étapes de la séquence et des résultats obtenus…), l’enfant se dote d’une première méthodologie de l’apprentissage.

LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES

OBJECTIFS ET PROGRAMME
En accueillant des enfants de plus en plus jeunes, l’école maternelle a fait du langage oral l’axe majeur de ses activités. En effet, au moment de leur première rentrée, les tout-petits ne savent souvent produire que de très courtes suites de mots et ne disposent encore que d’un lexique très limité. Lorsqu’ils quittent l’école maternelle, ils peuvent construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène. Ils sont prêts à apprendre à lire. Ce parcours doit certes beaucoup au développement psychologique extrêmement rapide qui caractérise ces années, mais il doit plus encore à l’aide incessante des adultes ou des enfants plus âgés qui entourent « l’apprenti parleur ». C’est dire l’attention de tous les instants que les enseignants doivent porter aux activités qui mettent en jeu le langage.

1 – Permettre à chaque enfant de participer aux échanges verbaux de la classe et inscrire les activités de langage dans de véritables situations de communication

Quand il arrive pour la première fois à l’école maternelle, l’enfant découvre qu’il ne se fait plus comprendre aussi facilement et que lui-même ne comprend plus très bien ce qui se passe et ce qui se dit autour de lui. La communication avec les adultes, comme avec les autres enfants, perd l’évidence attachée au milieu familial.
La pédagogie du langage repose donc d’abord sur le rétablissement puis le maintien de la communication entre chaque enfant et les adultes de l’école d’une part, entre chaque enfant et tous les autres d’autre part. Cette communication est loin d’être seulement verbale. Elle s’inscrit aussi dans les gestes et les attitudes, dans la clarté et dans l’évidence des situations. Elle suppose donc, de la part de l’enseignant, un respect scrupuleux de l’organisation des espaces et du temps, une mise en place matérielle rigoureuse de chaque activité, une attention permanente à ce qui se passe dans la classe, un souci d’explicitation du vécu quotidien, une verbalisation simple et fortement ancrée dans son contexte. Le domaine d’activités « Vivre ensemble » contribue au développement progressif d’une communication efficace dans la classe et dans l’école. Toutefois, les autres domaines d’activités supposent, eux aussi, des échanges verbaux de qualité et, en conséquence, sont l’occasion de développer, chez chaque enfant, les compétences de communication que leur mise en œuvre exige.
C’est dans le cadre de cette communication sans cesse relancée ­ entre l’enfant et les adultes, entre l’enfant et ses camarades ­ que vient s’inscrire toute la pédagogie du langage. Elle vise à accompagner l’enfant dans ses premiers apprentissages, à l’aider à franchir le complexe passage d’un usage du langage en situation (lié à l’expérience immédiate) à un langage d’évocation des événements passés, futurs ou imaginaires, à lui permettre de se donner enfin tous les moyens nécessaires à une bonne entrée dans l’écrit.
Dans la mesure où le langage est au cœur de tous les apprentissages, il importe que chaque activité ait une dimension linguistique clairement affichée. Toutefois, le travail du langage ne peut être seulement occasionnel et doit donc être programmé avec rigueur. L’équilibre entre ces deux modalités est l’un des gages de la qualité des enseignements proposés.

2 – Accompagner le jeune enfant dans son premier apprentissage du langage : langage en situation

Pour les plus jeunes (deux et trois ans), il s’agit, pour l’essentiel, de faciliter l’acquisition des usages les plus immédiats du langage : comprendre les énoncés qu’on leur adresse pourvu qu’ils soient « en situation », c’est-à-dire directement articulés avec l’action ou l’événement en cours ; se faire comprendre dans les mêmes conditions.
2.1 Créer pour chaque enfant le plus grand nombre possible de situations d’échange verbal
L’essentiel de cette acquisition passe par la participation de chaque enfant à de nombreux échanges linguistiques ayant un sens pour lui et le concernant directement. La pédagogie du langage, pour les plus jeunes, relève donc d’abord d’une organisation de la classe qui permette à chaque enfant d’être sollicité personnellement à de nombreuses reprises dans la journée. Les autres adultes de l’école mais aussi les enfants plus âgés jouent un rôle tout aussi efficace que le maître dans cette première acquisition du langage. Cela signifie que, bien encadrés, ils peuvent contribuer notablement à l’augmentation des échanges verbaux dans la vie scolaire quotidienne. Cela signifie aussi que la répartition des élèves dans des classes d’âge hétérogène peut être un facteur déterminant de l’accès au langage en multipliant les interactions entre plus grands et plus petits.
2.2 Inscrire les activités de langage dans l’expérience (verbaliser les actions) et multiplier les interactions
Pour que ces échanges aient une signification, il est nécessaire qu’ils soient très fortement ancrés dans le vécu d’une situation dont l’enfant est l’un des protagonistes. En effet, pour le tout-petit, le sens des énoncés se confond souvent avec ce qu’il perçoit et comprend de l’action ou de l’événement concomitant. C’est dire que, à cet âge, le travail du langage est obligatoirement lié à une activité ou à un moment de vie quotidienne. Comme en milieu familial, il importe que l’adulte verbalise abondamment la situation en cours, sollicite l’échange avec chaque enfant et interagisse avec lui chaque fois qu’il tente de produire un énoncé (reprise de l’énoncé, restructuration de celui-ci dans le langage oral de l’adulte). Les contrôles de la compréhension construite par l’enfant doivent être tout aussi fréquents et conduire aux mêmes interactions pour relancer son effort d’interprétation de la situation et des énoncés qui la commentent : ancrage fort des énoncés de l’adulte dans la situation, expressivité de la voix et des gestes, utilisation des moyens non verbaux de la communication, reprise de la formulation, paraphrases nombreuses.
L’utilisation d’une marionnette ou d’une marotte peut permettre de créer des moments de dialogue qui engagent les plus timides à parler.

3 – Apprendre à se servir du langage pour évoquer des événements en leur absence : événements passés, à venir, imaginaires

Vers trois ans, une nouvelle étape conduit l’enfant à entrer dans un langage susceptible d’évoquer des situations ou des événements qu’il n’est pas en train de vivre. Certes, le tout-petit tente aussi de dire ce qui a frappé son attention et qu’il a retenu, mais il ne dispose pas encore des moyens adéquats pour le verbaliser et rencontre donc les plus grandes difficultés à se faire comprendre lorsque son interlocuteur n’a pas vécu la même situation que lui.
La compréhension de ces énoncés renvoyant à une expérience passée ou à venir (ou imaginaire) implique la maîtrise progressive d’un lexique de plus en plus précis et abondant, de structures syntaxiques nouvelles, de formes linguistiques qu’il ne connaît pas encore. La production de ce même langage suppose une structuration plus ferme d’énoncés plus longs et mieux articulés entre eux. Il s’agit en fait de l’acquisition d’un nouveau langage. Si, lors de la première phase, l’enfant semble capable de s’emparer aisément de la langue qu’on parle autour de lui, dans cette deuxième phase une action incessante de l’adulte est nécessaire.
Chaque fois que ce dernier veut se faire entendre, il ne doit pas hésiter à reformuler différemment un premier énoncé de manière à fournir les points d’appui nécessaires à la compréhension. Quand, à l’inverse, l’enfant tente de rappeler un événement passé ou d’anticiper une situation à venir, il est nécessaire que l’adulte dialogue avec lui (interaction) pour l’amener progressivement à une formulation adéquate, c’est-à-dire qui offre à l’interlocuteur tous les repères nécessaires à la compréhension (dans le cas de l’annonce d’une nouvelle, par exemple, localisation dans le temps et l’espace de l’événement, présentation des individus ou des objets concernés, usage normal des pronoms de substitution, gestion des temps du passé, etc.).
3.1 Rappeler verbalement les activités qui viennent de se dérouler dans la classe
Le rappel de ce qui vient de se passer dans la classe est certainement l’une des meilleures entrées dans ces apprentissages. On peut faire varier la complexité des événements concernés, le temps qui sépare le moment où ils ont eu lieu du moment où ils sont évoqués, le caractère individuel ou collectif de la verbalisation suggérée. Le rôle de l’adulte, dans ce type de travail, consiste à exiger l’explicitation nécessaire, à s’étonner lorsque la compréhension n’est pas possible, à relancer l’effort de l’enfant ou des enfants, à reformuler dans un langage plus approprié les essais qui ne parviennent pas à trouver leur forme adéquate. L’utilisation de dessins ou de photographies peut se révéler efficace lorsque l’on aborde un événement plus complexe à raconter. En effet, ils facilitent la restructuration collective des représentations mémorisées.
La progressive maîtrise de la compréhension de ce langage passe par des activités mettant en jeu des situations d’échange avec les familles (« livre de vie »), de correspondance interscolaire, en particulier par le moyen du courrier électronique (l’enseignant est dans ce cas le lecteur des messages reçus). Elles peuvent aussi s’appuyer sur l’échange de cassettes, l’usage de la radio ou de la vidéo… Les discussions sur la signification des énoncés entendus permettent des interaction identiques à celles qui ont lieu lors d’activités de production.
3.2 Se repérer dans le temps et utiliser les marques verbales de la temporalité
La construction de repères temporels est un aspect important du développement psychologique de l’enfant pendant sa scolarité à l’école maternelle. Le langage joue un rôle essentiel dans ce développement. Les marques de la temporalité sont complexes et supposent, pour être acquises, des interventions importantes de l’adulte.
L’enfant doit d’abord apprendre à utiliser les marques de l’énonciation qui lui permettent de situer le présent au moment où il parle et, de part et d’autre, le passé et le futur. Ces marques sont soit des mots outils ou expressions (« maintenant », « aujourd’hui », « cette semaine »… ; « il y a un moment », « hier », « le mois dernier »… ; « tout à l’heure », « après-demain », « la semaine prochaine »…), soit des flexions temporelles (présent, temps du passé, temps du futur, passé proche, futur proche…). En général, elles font partie de ce langage en situation qui s’acquiert de manière quasi spontanée, à condition que l’enfant soit partie prenante d’échanges réguliers avec des adultes mettant en jeu ces différentes marques linguistiques dans un contexte à la signification facilement accessible.
Il n’en est pas de même pour les marques temporelles relatives à l’usage du langage d’évocation, qui se révèlent beaucoup plus difficiles à acquérir et supposent un travail d’étayage assidu de la part de l’enseignant. Dans ce cas, l’enfant doit apprendre à se donner une origine temporelle référée au temps objectif des calendriers, que cette origine soit vague (« autrefois ») ou précise (« le 1er janvier 2000″), qu’elle se réfère au temps réel du récit historique (date) ou au temps imaginaire de la fiction (« Il était une fois… »). Ce temps chronique peut être celui des différentes communautés dans lesquelles vit l’enfant : sa famille (dates d’événements familiaux marquants), son école (la rentrée, la fête de l’école). Il doit aussi devenir celui de la société civile (calendrier) et, plus tard, de la culture qui la sous-tend (histoire).
Une deuxième difficulté réside dans la compréhension et l’expression de la position relative des événements les uns par rapport aux autres dans la trame de ce temps objectif. Il en est de même pour la superposition ou la succession des différentes durées. Cela suppose l’emploi d’autres marques verbales : des mots-outils référés cette fois à des dates et non plus au présent de l’énonciation (« avant », « après », « le jour suivant », « le jour précédent »…), des usages différents des temps des verbes marquant l’antériorité relative (temps simples opposés au temps composé), le caractère ponctuel et fini d’un événement ou, au contraire, le fait qu’il dure ou soit répétitif (opposition du passé composé à l’imparfait, voire, dans les récits littéraires, du passé simple à l’imparfait). Comme pour l’espace, le lexique (les verbes en particulier) joue un rôle essentiel dans cette expression de la temporalité.
À l’école maternelle, ce n’est que par l’usage répété de ces multiples manières de marquer la temporalité que l’enfant parvient à en comprendre le fonctionnement et qu’il commence à les utiliser à bon escient. Cela suppose de la part du maître d’incessantes interactions venant soutenir les efforts de chaque élève. La dictée à l’adulte est, dans ce cas, un instrument utile dans la mesure où elle permet de réviser les premières tentatives.
3.3 Du rappel des événements passés au récit : découvrir les cultures orales
Les moments où l’on rassemble le groupe pour dire un conte ou une histoire constituent un apport important pour l’accès au langage de l’évocation. Ils permettent d’aller plus avant encore dans le pouvoir de représentation du langage, en explorant des mondes imaginaires et en constituant une première culture partagée. L’immense répertoire des traditions orales est ici au centre du travail. Son exploration doit être soigneusement programmée de manière à ce que se constitue une véritable connaissance des grands thèmes (la vie, la mort, les rites de passage, la dépendance et la liberté, le courage et la lâcheté, la pauvreté et la richesse, le bien et le mal…) ainsi que des personnages qui ne sauraient être ignorés (bestiaire traditionnel, héros des principaux contes ou des classiques de la littérature de jeunesse qui inspirent à leur tour la culture orale). On prendra soin de ne pas oublier les traditions orales régionales ainsi que celles des aires culturelles des enfants étrangers ou d’origine étrangère qui fréquentent l’école. Au travers de cette diversité, il est possible d’effectuer des rapprochements qui manifestent le caractère universel de cette culture.
L’art du conteur, qui non seulement raconte mais adapte son texte à son public et dialogue avec lui, doit être ici au centre de la démarche. Le retour régulier sur les histoires ou les contes les plus forts est la règle : ils doivent pouvoir être connus et reformulés par tous les élèves. Certes, une partie de la trame narrative échappe toujours aux enfants, mais, si l’on prend soin de construire une progression qui aille des histoires les plus simples aux plus complexes, il est possible de constituer progressivement une culture des contes en s’appuyant sur l’un pour aller vers l’autre.
Là encore, jouer avec les images est décisif : les albums illustrés, les images projetées, les films d’animation et, dans un second temps, les contes présentés sur des cédéroms interactifs peuvent être des supports de la parole de l’enseignant sans, cependant, se substituer à celle-ci. Il importe de faire se rencontrer des réalisations différentes d’un même conte de manière à permettre aux enfants de s’approprier sa forme verbale plutôt que l’une de ses mises en images.
Enfin, on n’oubliera pas que la mémorisation de poèmes, de comptines, de jeux de doigts, de chansons participe largement, par leur caractère narratif, à cette construction progressive d’un riche répertoire de représentations et de langage.
3.4 Se repérer dans l’espace et décrire des objets ordonnés
Lorsque l’enfant dispose d’une représentation orientée de son propre corps et commence à s’en servir pour organiser l’espace qui l’entoure (voir dans le domaine « Découvrir le monde » la rubrique « Repérages dans l’espace »), il peut verbaliser de manière plus assurée les relations spatiales. Il convient alors de l’aider à s’approprier :
– les marques de l’énonciation structurant l’espace à partir de celui qui parle (« ici », « là », « près de moi », « loin de moi », « en haut », « en bas », « à droite », « à gauche », « devant moi », « derrière moi »…),
– les éléments lexicaux exprimant des déplacements ou des situations orientés (« s’éloigner », « se rapprocher », « venir », « s’en aller », « partir », « arriver », « monter », « descendre »…).
Les repérages dans un espace indépendant de celui qui parle se structurent parallèlement. Ce sont alors les caractéristiques fixes des objets qu’il contient qui permettent de l’orienter. Ainsi, la salle de classe comporte le côté des fenêtres, celui du tableau, celui de la porte d’entrée… Il est intéressant d’explorer les positions relatives de deux ou trois objets et les positions dans un espace strictement défini comme la classe ou la salle de jeu. L’enfant apprend alors à décrire les objets et leurs déplacements, indépendamment de sa position.
Le langage utilisé dans ces différentes situations ne se limite pas à une liste de petits mots. Il comporte aussi de très nombreux noms et verbes qui ont des valeurs spatiales spécifiques comme « le sol », « le plafond », « la cave », « le grenier », « l’escalier », « monter », « descendre », « avancer », « reculer »…

4 – Se familiariser avec le français écrit et se construire une première culture littéraire

Dès quatre ans, quelquefois avant, la plupart des enfants sont attentifs aux écrits qui les entourent. Ils tentent d’en comprendre le fonctionnement et, souvent, construisent des hypothèses intelligentes, même inexactes, sur les relations entre les écritures et la réalité orale du langage qu’ils connaissent bien. L’école maternelle doit les aider dans cette appropriation progressive des formes écrites du langage et du principe alphabétique qui structure l’écriture du français : la représentation du langage oral par les signes écrits (graphèmes) se fait prioritairement au niveau des unités distinctives (phonèmes) et non au niveau de ce qui est signifié.
Cet aspect du travail de la maîtrise du langage introduit l’enfant aux apprentissages fondamentaux de manière particulièrement efficace. Il est donc au centre de la dernière année de l’école maternelle (enfants de 5 ans) mais doit se poursuivre pendant la première année de l’école élémentaire comme préalable nécessaire à une entrée explicite dans l’apprentissage de la lecture. C’est en ce sens que le cycle des apprentissages fondamentaux commence dès l’école maternelle et se poursuit à l’école élémentaire. C’est aussi en ce sens que la programmation des activités des deux premières années de l’école élémentaire ne peut être effectuée sans l’aide des enseignants de l’école maternelle.
4.1 Découvrir les principales fonctions sociales de l’écrit
Avant même de savoir lire, l’enfant peut et doit se familiariser avec les principales fonctions de l’écrit en jouant avec les supports les plus fréquents de celui-ci, de la signalisation aux affiches et aux livres, en passant par la presse ou les supports informatiques. Le monde de l’école est évidemment découvert le premier, mais le quartier, le milieu familial, les bibliothèques ou les musées de proximité supposent le même travail.
Cette exploration commence lorsque l’adulte explicite les usages quotidiens qu’il fait de l’écrit. Elle est complétée par des séances de travail spécifiques qui permettent à l’enfant de s’interroger à haute voix sur le sens que pourrait avoir tel ou tel écrit. Le dialogue qui se constitue alors permet d’évoquer les différentes hypothèses, d’éliminer celles qui ne sont pas adéquates, d’affiner les premières représentations. La séquence se termine par une lecture à haute voix du maître. Une programmation précise des différents usages de l’écrit rencontrés doit être effectuée de manière à ce qu’une exploration suffisamment riche ait été conduite entre trois et six ans.
De la même manière, les supports de l’écrit peuvent être explorés et donner lieu à des tris, à des comparaisons. Avec les plus grands, on peut commencer à travailler sur l’organisation du coin lecture ou de la bibliothèque-centre documentaire en séparant quelques types de livres. Dans toutes ces activités, il ne s’agit jamais de se livrer à un travail formel, excessif à cet âge, ni de construire des catégories abstraites. On attend des élèves qu’ils manipulent les matériaux proposés, qu’ils les comparent, qu’ils constituent des tris provisoires qui pourront être remis en question par le tri suivant.
4.2 Se familiariser avec le français écrit
En français, la distance entre langue orale et langue écrite est particulièrement importante. Cela se remarque tout autant pour le lexique utilisé que pour la syntaxe ou encore pour la prégnance de la norme. Si le jeune enfant se rapproche des réalités de la langue écrite en apprenant à utiliser le langage de l’évocation, il reste encore très éloigné de celles-ci alors qu’il sait déjà comprendre beaucoup de choses et se faire bien comprendre à l’oral. Il convient donc de le familiariser avec la langue de l’écrit si l’on souhaite qu’il profite plus pleinement des lectures qui lui seront faites et que, plus tard, à l’école élémentaire, lorsqu’il apprendra à lire, il reconnaisse derrière les signes graphiques une langue qui lui est déjà familière.
L’une des activités les plus efficaces dans ce domaine consiste certainement à demander à un enfant ou à un groupe d’enfants de dicter au maître le texte que l’on souhaite rédiger dans le contexte précis d’un projet d’écriture. Ce n’est que progressivement que l’enfant prend conscience de l’acte d’écriture de l’adulte. Lorsqu’il comprend qu’il doit ralentir son débit, il parvient à gérer cette forme inhabituelle de prise de parole par une structuration plus consciente de ses énoncés. L’adulte interagit en refusant des formulations « qui ne peuvent pas s’écrire » et conduit les enfants à s’inscrire progressivement dans cette nouvelle exigence et à participer à une révision négociée du texte. Peu à peu, l’enfant prend conscience que sa parole a été fixée par l’écriture et qu’il peut donc y revenir, pour terminer une phrase, pour la modifier en demandant à l’adulte de redire ce qui est déjà écrit. Chaque type d’écrit permet d’explorer les contraintes qui le caractérisent. La programmation met en jeu de nombreux paramètres : nombre d’élèves participant à l’exercice (moins il y a d’élèves, plus l’exercice est difficile), longueur du texte, évocation antérieure du thème, choix du thème et du type d’écrit…
Les lectures entendues participent largement à la construction d’une première culture de la langue écrite pourvu qu’elles soient l’occasion, pour l’enfant, de reformuler fréquemment, dans ses propres mots, les textes qu’il rencontre par la voix du maître.
Les livres illustrés (albums) qui s’adressent aux enfants ne sachant encore lire constituent le plus souvent une littérature d’excellente qualité tant par les thèmes qu’elle traite que par la manière de les aborder dans un subtil échange entre textes et images. Ces objets sont faits pour être lus et discutés avec les enfants dans la famille (par un prêt de livres à domicile) comme à l’école. Ils sont l’occasion d’une première rencontre avec l’un des constituants importants d’une culture littéraire vivante et doivent tenir une place centrale dans le quotidien de l’école maternelle. Une bibliographie courante mise régulièrement à jour par le ministère de l’éducation nationale permet aux maîtres d’effectuer au mieux leurs sélections.
4.3 Se construire une première culture littéraire
Des parcours de lecture doivent être organisés afin de construire progressivement la première culture littéraire, appropriée à son âge, dont l’enfant a besoin. Ces cheminements permettent de rencontrer des œuvres fortes, souvent rééditées, qui constituent de véritables « classiques » de l’école maternelle, tout autant que des œuvres nouvelles caractéristiques de la créativité de la littérature de jeunesse d’aujourd’hui. Ils conduisent à rapprocher des personnages ou des types de personnages, à explorer des thèmes, à retrouver des illustrateurs ou des auteurs… Cette imprégnation qui commence dès le plus jeune âge doit se poursuivre à l’école élémentaire afin de constituer une base solide pour les lectures autonomes ultérieures.
Si, pour les plus petits (deux ans), l’essentiel de l’activité réside dans l’impact de la lecture faite par le maître ainsi que dans la verbalisation suggérée à propos des images qui accompagnent le texte, dès trois ans il convient de demander à l’enfant qu’il reformule ce qu’il a entendu dans son propre langage. La mémorisation est soutenue par les images. C’est par le dialogue qui accompagne ces tentatives que l’enseignant reconstruit les passages qui, parce qu’ils n’ont pas été compris, n’ont pas été mémorisés ou encore qui ont été compris de manière erronée. Dès cinq ans, des débats sur l’interprétation des textes peuvent accompagner ce travail rigoureux de la compréhension.
On évitera de passer de trop longs moments à analyser de manière formelle les indications portées par les couvertures. Par contre, on peut, à partir des illustrations qu’elles comportent, apprendre aux enfants à retrouver le texte qu’ils cherchent, à faire des hypothèses sur le contenu possible d’un nouvel album. Dans tous les cas, il appartient au maître de dire ce qu’est réellement cette histoire par une lecture à haute voix des textes dont on a tenté de découvrir le contenu.
Chaque fois que l’enseignant lit un texte à ses élèves, il le fait d’une manière claire avec une voix correctement posée et sans hésiter à mobiliser des moyens d’expressivité efficaces. Contrairement à ce qu’il fait lorsqu’il raconte, il s’interdit de modifier la lettre des textes de manière à permettre aux enfants de prendre conscience de la permanence des œuvres dans l’imprimé. C’est dire combien, au moment du choix, l’enseignant a dû tenir le plus grand compte de la difficulté de la langue utilisée ou des références auxquelles le texte renvoie.
4.4 Prendre conscience des réalités sonores de la langue
Le système d’écriture alphabétique se fonde essentiellement sur la relation entre unités distinctives du langage oral (phonèmes) et unités graphiques (graphèmes). L’une des difficultés de l’apprentissage de la lecture réside dans le fait que les constituants phonétiques du langage sont difficilement perceptibles pour le jeune enfant. En effet, celui-ci traite les énoncés qui lui sont adressés pour en comprendre la signification et non pour en analyser les constituants. Il convient donc de lui permettre d’entendre autrement les paroles qu’il écoute ou qu’il prononce en apprenant à centrer son attention sur les aspects formels du message. On sait que la poésie joue avec les constituants formels, rythmes et sonorités, autant qu’avec les significations. C’est par cette voie que l’on peut introduire les jeunes enfants à une relation nouvelle au langage : comptines, jeux chantés, chansons, poésies, « virelangues » sont autant d’occasions d’attirer l’attention sur les unités distinctives de la langue.
La syllabe est un point d’appui important pour accéder aux unités sonores du langage. Retrouver les syllabes constitutives d’un énoncé est le premier pas vers la prise de conscience des phonèmes de la langue. On prendra garde au fait qu’il s’agit de syllabes orales et que, selon les régions, les découpages syllabiques des énoncés sont différents (il suffit de se tenir à un même type de découpage). L’un des moyens les plus simples de faire sentir la réalité des syllabes consiste à rythmer les énoncés, en frappant dans les mains par exemple. Cela se fait naturellement dans une chanson et peut se faire très facilement dans des comptines ou des poèmes. On peut aller plus loin en instaurant des jeux visant à allonger un mot d’une syllabe, à le diminuer, à inverser les syllabes ou à trouver des enchaînements de la dernière syllabe d’un mot à la première du mot suivant… Ces jeux peuvent tout aussi bien se faire avec des syllabes non signifiantes dans la mesure où il s’agit précisément de détourner l’attention de la signification.
Dans un deuxième temps, essentiellement à partir de cinq ans, on invite les enfants à découvrir que la langue comporte des syllabes semblables. Là encore tous les systèmes d’assonances peuvent être explorés (rimes en fin de mot dans les poésies et les chansons, assonances en début de mot…). Les jeux consistent à trouver des mots rimant avec un autre, à prolonger des structures poétiques simples, à transformer des mots en jouant sur des substitutions de syllabes, sur l’introduction de syllabes supplémentaires (« javanais »), etc. C’est en jouant de cette manière que l’on découvre que l’on peut casser les syllabes elles-mêmes et, en définitive, comparer des mots qui ne diffèrent que d’un phonème. On ne s’engagera cependant pas dans des exercices d’épellation phonétique trop difficiles à réaliser pour des enfants qui ne savent pas encore lire.
D’une manière générale, toutes ces activités doivent être courtes mais fréquentes et s’inscrire dans des jeux aux règles claires ou encore dans des moments centrés sur les activités artistiques.
4.5 Des activités graphiques aux activités d’écriture
Dès qu’ils deviennent capables d’une pensée symbolique et grâce aux interactions verbales des adultes, les enfants découvrent le pouvoir d’expression et de communication des traces que laissent certaines de leurs actions motrices. Au fur et à mesure qu’ils acquièrent le contrôle de leurs mouvements et de leurs gestes, que s’affinent leurs capacités à manipuler les instruments et à utiliser les surfaces qu’on leur offre, ils explorent les multiples possibilités de l’activité graphique : le dessin, le graphisme, l’écriture.
Ces trois dimensions de l’activité symbolique sont exercées à tous les niveaux de l’école maternelle sans jamais être confondues. Par le dessin, l’enfant organise des tracés et des formes pour créer des représentations ou exprimer des sentiments et les communiquer. Le graphisme utilise des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou discontinues, et des alternances de couleurs qui se rythment et se structurent en motifs. L’écriture est une activité graphique et linguistique dont les deux composantes ne peuvent être dissociées, particulièrement dans le cycle des apprentissages premiers.
Dans ces diverses activités, l’enseignant permet aux enfants de passer d’une activité spontanée à une activité intentionnelle qui réponde à leurs vœux, à leurs besoins mais aussi aux contraintes imposées par l’adulte. La verbalisation des activités permet de donner sens aux productions et de les rendre communicables, elle permet aussi à l’enfant de se repérer et de se situer dans les étapes successives de l’apprentissage.
Le geste graphique
Le développement et l’enrichissement du geste graphique relèvent à la fois d’un processus de maturation et de l’action attentive de l’enseignant. Du plaisir de l’action, spécifique des premières années, l’enfant passe au plaisir conscient et de plus en plus maîtrisé de la réalisation et de la représentation. Dans cette évolution, il se comporte comme un explorateur et un créateur de formes. Toutefois, l’école doit lui offrir les conditions sans lesquelles son engagement spontané serait rapidement tari : variété des outils, variation des supports et des matériaux mis à disposition, progression des propositions d’activités, rencontre d’œuvres et de propositions graphiques diversifiées. Tout au long de ces activités, l’enfant est amené à contrôler peu à peu la préhension de l’outil qu’il utilise ainsi que la pression exercée sur le support. Il découvre et renforce sa dominance motrice en même temps qu’il se donne progressivement des repères de latéralisation.
C’est en étant attentif à ses comportements dans différentes activités qu’on peut vérifier si un enfant va devenir droitier ou gaucher et qu’on peut donc l’aider à structurer cette composante importante de sa motricité. Il convient de lui offrir de réelles alternatives et de lui faire prendre conscience des résultats qu’il obtient en fonction du geste et de la main qu’il mobilise. Qu’il soit droitier ou gaucher, il doit apprendre à tenir ses instruments sans crisper la main (en utilisant la pince du pouce et de l’index et le support du majeur), à disposer la surface qu’il utilise dans le prolongement de l’avant-bras (correctement placé) tout en adoptant une posture adéquate.
Dans cet univers stimulant, l’enfant a l’occasion de découvrir ses possibilités, de contrôler ses tracés, de mettre en évidence les formes de base qui vont progressivement s’affiner, se complexifier pour être utilisées librement dans diverses situations. Cependant la tenue des instruments, la mise au point de gestes élémentaires efficaces (monter, descendre, tourner dans un sens, enchaîner, s’arrêter…), l’observation et l’analyse des formes, leur reproduction, nécessitent un véritable apprentissage.
L’observation et l’analyse des formes sont certainement l’aspect le plus délicat de l’activité graphique. Ce sont des processus perceptifs qui restent difficiles jusqu’à l’école élémentaire. Là encore, la verbalisation joue un rôle déterminant. La reproduction de motifs graphiques suppose que l’enfant apprenne à trouver le geste le mieux adapté et le plus efficace dans la situation proposée. Cette exploration qui met en jeu des processus moteurs et perceptifs complexes et nécessite une maturation physiologique et nerveuse tout juste en place entre cinq et six ans pour la majorité des enfants, ne sera pas totalement aboutie à la fin de l’école maternelle et devra donc être poursuivie à l’école élémentaire.
Activités de dessin
Elles sont détaillées dans le domaine « La sensibilité, l’imagination, la création ».
Activités graphiques
Les activités graphiques sont très souvent utilisées, à l’école maternelle, dans l’unique but de former la main de l’enfant à l’écriture. C’est trop en réduire l’intérêt. L’expression graphisme peut en effet s’appuyer sur une culture très développée dans de nombreuses aires culturelles qui, pour diverses raisons, ne privilégient pas la figuration. Elle est aussi très présente dans les arts décoratifs (tissage, poterie, décoration d’objets utilitaires…). Elle utilise des enchaînements de lignes simples, rectilignes ou courbes, continues ou brisées, et des alternances de couleurs qui se structurent parfois en motifs. Elle s’inscrit sur la surface graphique en utilisant aussi bien le fond que les tracés et joue sur la répétition, l’alternance, les rythmes ou les multiples facettes de la symétrie.
On peut faire entrer l’enfant dans ce riche univers dès qu’il peut mobiliser le bras et la main pour tenir un instrument scripteur et contrôler la dynamique de la trace. Toutefois, un véritable apprentissage est nécessaire et doit porter sur les trois faces de l’activité : la mise au point de gestes élémentaires efficaces, l’observation et l’analyse des modèles, leur reproduction et, éventuellement, leur détournement.
Activités d’écriture
Si les activités d’écriture requièrent des compétences grapho-motrices, elles sont indissociables d’apprentissages linguistiques. L’enfant doit ainsi devenir progressivement capable de tracer des écritures tout en découvrant le fonctionnement du code alphabétique, en le comprenant et en commençant à le maîtriser (voir § 4.6.).
Au niveau moteur, l’entrée dans l’écriture s’appuie sur l’ensemble des compétences développées par les activités graphiques. Elle requiert toutefois des compétences particulières : la capacité de percevoir les traits caractéristiques d’une lettre, de les analyser et les décrire, de les reproduire. Comme dans les autres activités de symbolisation, l’enseignant attire l’attention de l’enfant sur la distinction entre l’objet, sa représentation par le dessin, son nom et l’écriture de son nom. Lors de ces échanges, les enfants expriment leur souhait d’écrire bien avant de pouvoir reproduire les lettres et les mots. Cette incapacité momentanée peut être contournée par la médiation de l’enseignant qui écrit sous la dictée. Il est cependant déterminant de favoriser toutes les tentatives d’écriture autonome de l’enfant, aussi imparfaites soient-elles.
Le recours à l’écriture en capitales d’imprimerie facilite l’activité en proposant des formes faciles à reproduire. Cela nécessite toutefois un accompagnement vigilant, notamment pour parvenir à une orientation correcte et à un regroupement fiable des lettres.
C’est par l’observation de ses productions que l’enfant, guidé par l’enseignant, parvient à comprendre en quoi elles sont inabouties ou inadéquates. Peu à peu, dans cet échange guidé par le maître, il acquiert ses premières connaissances sur l’alphabet et le code alphabétique, il intègre les premières règles de la communication écrite.
L’usage parallèle du clavier de l’ordinateur, dont les touches sont repérées par des capitales d’imprimerie, permet d’utiliser les lettres ainsi découvertes avant même de savoir les tracer. Il renforce de manière particulièrement heureuse l’apprentissage de l’écriture.
Le recours à l’écriture cursive (4) s’impose quand l’enfant est amené à reproduire des enchaînements de mots ou de phrases. Elle favorise le nécessaire découpage en mots de l’écriture. Elle doit donc être proposée à tous les enfants à l’école maternelle dès qu’ils en sont capables. L’écriture cursive nécessite une capacité d’observation des modèles particulièrement aiguisée puisque, dans ce cas, les lettres sont peu individualisées (un même tracé peut chevaucher deux lettres). Elle recourt à un geste graphique complexe fait d’enchaînements de tracés spécifiques selon un ordre prédéterminé et une orientation unique (de gauche à droite). Maîtriser les différents types de tracés, les enchaîner correctement pour former chaque lettre, suivre la trajectoire d’écriture en enchaînant les lettres entre elles constituent la première étape. Progressivement, en maîtrisant ses tracés, l’enfant est amené à écrire sur une ligne, puis, si possible, en fin de grande section, entre deux lignes. L’évaluation de ces compétences au début de la grande section permet à l’enseignant de situer la progression de ses élèves et de moduler ses exigences en fonction de leurs possibilités.
Apprendre à écrire, c’est faire un long parcours qui débute tout juste à l’école maternelle et se prolonge tout au long du cycle des apprentissages fondamentaux, pour parvenir à une automatisation suffisante. L’observation des productions des enfants par l’enseignant est déterminante. Elle permet de repérer la façon dont ils entrent dans cet apprentissage, de comprendre leur évolution à un âge où les disparités sont importantes. Le maître a ainsi les moyens de mettre en place la différenciation pédagogique nécessaire, de relancer, pour certains, ses propositions au-delà de ce qu’il avait prévu ou, au contraire, de découvrir des difficultés inattendues pour d’autres et donc de revenir sur ses choix.
4.6 Découvrir le fonctionnement du code écrit
Si l’apprentissage explicite de la lecture ne fait pas partie du programme de l’école maternelle, la découverte du fonctionnement du code écrit en est un objectif important. On peut considérer que, dès quatre ans, la plupart des enfants ont commencé à s’intéresser aux écritures qui les entourent.
Ils doivent être attentifs à trois phénomènes différents et s’en approprier les mécanismes. La première conquête est certainement celle qui permet de comprendre que le mot écrit renvoie au mot oral et non à la personne ou à l’objet qu’il représente et que, en conséquence, les caractéristiques d’un mot écrit, sa longueur par exemple, sont en relation avec les caractéristiques orales du mot et non avec sa signification (« train » n’est pas un mot plus long que « bicyclette »). Les imagiers peuvent être d’excellents supports pour de fréquents débats sur ce qui est écrit dans un mot et pour des comparaisons portant sur la relation entre ce qui est écrit et la longueur orale du mot.
La deuxième conquête est celle qui permet de prendre conscience que l’écrit est composé de mots séparés les uns des autres, alors que l’oral est fait d’énoncés continus, rythmés par des coupures qui ne correspondent que rarement avec les frontières des mots. On peut aider l’enfant à faire ce nouveau pas en écrivant devant lui, tout en disant à haute voix ce qu’on écrit, ou encore en lui demandant où se trouve tel ou tel mot d’une phrase qu’on vient de lui lire.
La troisième conquête, très progressive, est celle qui éclaire le mécanisme d’encodage de l’écriture alphabétique : il met en relation des unités sonores et des unités graphiques. Le prénom est souvent le support privilégié d’une première prise de conscience. Il en est de même pour les mots qui reviennent le plus souvent dans l’activité de la classe, comme les jours de la semaine. L’enfant les reconnaît d’abord de manière approximative, sans être capable de savoir comment les lettres qu’ils contiennent jouent leur rôle. Lorsqu’il tente de les reproduire, il invente des systèmes d’écriture successifs. Il est important de lui laisser le temps de construire cette connaissance du principe alphabétique et de lui en donner les moyens. Trouver comment l’on pourrait écrire un mot simple en se servant des matériaux qui ont été progressivement constitués dans la vie de la classe est l’aboutissement de ces « ateliers d’écriture ».
C’est dans les activités d’écriture, non de lecture, que les enfants parviennent à vraiment « voir » les lettres qui distinguent les mots entre eux. À cet égard, la reconnaissance globale de mots écrits sur des étiquettes est un exercice insuffisant. Les activités graphiques d’écriture, dans la mesure où elles individualisent des lettres, fournissent un matériel important pour la construction du principe alphabétique. Il en est bien sûr de même pour les exercices de copie, à condition qu’ils soient verbalisés. En copiant un mot (en lettres capitales pour les plus jeunes, en lettres cursives dès que c’est possible et, en tout état de cause, avant la fin de l’école maternelle), en décrivant un mot écrit, en utilisant le nom des lettres pour distinguer ce qui différencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances importantes qu’ils peuvent réinvestir dans les moments où ils tentent de trouver la manière d’écrire un mot qui n’est plus présent devant eux.
Tous les enfants ne sont pas parvenus à construire le principe alphabétique à la fin de l’école maternelle. Ils doivent donc continuer à travailler dans cette perspective à l’école élémentaire. La transmission des informations sur ce qui a été fait et sur ce qui a été obtenu par chaque élève au moment du changement d’école ne peut en aucun cas être éludée.

5 – Cas des élèves dont le français n’est pas la langue maternelle

Il ne faut pas oublier que de nombreux élèves n’ont pas le français pour langue maternelle et vivent dans des milieux familiaux qui ont des comportements langagiers variés à l’égard des enfants (usage de la seule langue familiale, usage du français avec les enfants, usage des deux langues, usage d’une langue d’intercompréhension entre langue familiale et français…).
L’accès au langage dans une situation de plurilinguisme n’est pas en soi un handicap ou une difficulté, particulièrement lorsque les interlocuteurs de chacune des langues sont bien identifiés et adoptent des attitudes claires en s’adressant à l’enfant. À cet égard, les enseignants de l’école « représentent » le pôle français de la situation de plurilinguisme et doivent s’y tenir.
Les situations dans lesquelles une des deux langues est socialement dévalorisée par rapport à l’autre (on parle alors de « diglossie ») sont très souvent pénalisantes pour l’enfant. L’école doit jouer un rôle équilibrant et montrer que, si le français est la langue qu’on y utilise, cela ne signifie pas que parler une autre langue dans le milieu familial soit un signe de relégation culturelle. Avec les tout-petits, il n’est pas nécessaire de mettre en place un enseignement de type français langue seconde. Les situations de communication liées à la vie quotidienne de la classe sont le plus souvent très efficaces, à condition qu’elles se déroulent dans un contexte où le plurilinguisme n’est pas déprécié et que l’enfant soit plus souvent sollicité.
Dans certains cas, lorsque la langue maternelle fait réellement partie de la vie quotidienne familiale ou de celle du quartier, il n’est pas rare de voir que, lorsque la famille s’adresse à l’enfant, elle n’utilise qu’un nombre limité des fonctions du langage (accompagner l’action, donner des ordres…). Dans ce cas, il peut être utile de ne pas laisser s’installer un bilinguisme dans lequel les deux langues ne se développent pas de manière équilibrée. Il faut alors trouver les moyens de renforcer la langue maternelle au moins dans deux directions : utilisation du langage d’évocation (rappel, projet, langage de l’imaginaire), prise de conscience des réalités sonores de la langue.

6 – Évaluation et identification des difficultés

L’évaluation du langage oral est une chose particulièrement délicate. Elle repose sur une observation quotidienne. Il est utile à cet égard que l’enseignant tienne un journal de bord dans lequel il note, lorsqu’ils se produisent, les phénomènes marquants qui concernent les progrès ou les régressions de chaque élève. Les évaluations des apprentissages mis en œuvre viennent compléter ce dispositif et permettent de contrôler l’efficacité des actions engagées.
Des instruments d’évaluation plus précis (grilles d’observation ou épreuves de langage) sont à la disposition des enseignants. Ils concernent des étapes caractéristiques de l’évolution du langage de l’enfant (début de la dernière année d’école maternelle, début de cours préparatoire…). Ils permettent de prendre la mesure du travail fait et de celui qui reste à faire, et de mieux doser l’effort en direction de tel ou tel élève. En effet, les progrès en langage sont liés à de multiples facteurs, et l’hétérogénéité des classes reste la règle dans ce domaine.

7 – Premier contact avec une langue étrangère ou régionale

L’apprentissage d’une langue est commencé dès la dernière année d’école maternelle. Il sera poursuivi au cycle 2.
Les objectifs de cet apprentissage sont précisés dans le programme du cycle 2. La programmation des activités est effectuée avec les enseignants de l’école élémentaire qui reçoit les élèves en cours préparatoire afin d’assurer la continuité des apprentissages. Certains aspects de ce programme sont privilégiés à l’école maternelle.
7.1 Éducation de l’oreille aux réalités phonologiques et accentuelles
L’élève est systématiquement habitué à écouter les sonorités spécifiques de la langue étudiée, à en reconnaître, reproduire et produire les rythmes, phonèmes et intonations.
Il est en particulier sensibilisé aux phonèmes inconnus dans la langue française, à des traits linguistiques non pertinents en français comme la durée dans la réalisation des voyelles, la succession des syllabes accentuées ou non accentuées, les rythmes…
Les activités les mieux adaptées à cet apprentissage sont :
– la mémorisation d’énoncés, de chants et de comptines ;
– l’imitation de rythmes différents en accompagnant les phrases entendues ou reproduites au tambourin ;
– les jeux sur les sonorités de la langue.
7.2 Acquisition des premiers énoncés et de quelques éléments de la culture des pays ou régions concernés
L’élève est conduit à pouvoir parler de lui-même ou de son environnement, à pouvoir entretenir quelques relations sociales simples et participer oralement à la vie de la classe.
Parallèlement, il découvre certaines réalités et faits culturels du ou des pays où la langue est en usage, concernant la vie d’enfants du même âge et en relation avec d’autres domaines du programme.
7.3 Familiarisation avec la diversité des cultures et des langues
Selon les ressources présentes dans la classe, dans l’école ou dans son environnement immédiat, les langues parlées par des élèves dont le français n’est pas la langue maternelle sont valorisées. On peut présenter des énoncés, des chants ou des comptines dans ces diverses langues, en particulier lors d’événements festifs (anniversaire d’un élève, fête dans l’école…), et mémoriser les plus faciles. L’intervention ponctuelle de locuteurs de ces langues est favorisée.


(1) L’enseignant de l’école primaire est le plus souvent une enseignante. La grammaire du français conduit toutefois à utiliser le seul masculin lorsqu’il est fait référence à des fonctions abstraites. « L’enseignant », « le maître » comme « les élèves » ou « l’enfant » renvoient donc ici à l’usage générique de chacun de ces termes sans distinction de sexe. Dans les autres emplois des termes désignant des professions, il est au contraire recommandé de distinguer par le masculin et le féminin les fonctions qu’exercent des personnes réelles.
(2) Décret n° 90-788 du 6 septembre 1990 relatif à l’organisation et au fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires, J O du 8 septembre 1990.

(3) Lorsque l’enfant compare, classe ou range en explicitant ce qu’il fait dans le cadre d’un dialogue serré avec l’adulte, les propriétés des objets prennent progressivement de la consistance. Il convient d’engager ces activités dans des situations aussi proches que possible de la vie quotidienne (remise en ordre d’un local, réorganisation des classements dans le coin jeu ou en bibliothèque…), en évitant de les systématiser.

(4) Si un travail suffisant est effectué sur la capitale d’imprimerie, il ne paraît pas nécessaire d’imposer aux élèves l’apprentissage du tracé des minuscules imprimées (ou de leur substitut manuscrit, l’écriture dite  » script « ). Ces caractères ne permettent pas à l’enfant de signaler facilement les frontières de mots. Ils doivent être réservés à la lecture. Il sera par contre nécessaire de faire progressivement découvrir les équivalences entre les différentes polices ou familles de caractères.

Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle

1 – COMPÉTENCES DE COMMUNICATION
Être capable de :

– répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre dès la fin de la première année de scolarité (à 3 ou 4 ans) ;

– prendre l’initiative d’un échange et le conduire au-delà de la première réponse ;

– participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange.

2 – COMPÉTENCES CONCERNANT LE LANGAGE D’ACCOMPAGNEMENT DE L’ACTION (LANGAGE EN SITUATION)
Être capable de :
– comprendre les consignes ordinaires de la classe ;
– dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade (dans une activité, un atelier…) ;
– prêter sa voix à une marionnette.

3 – COMPÉTENCES CONCERNANT LE LANGAGE D’ÉVOCATION
Être capable de :
– rappeler en se faisant comprendre un événement qui a été vécu collectivement (sortie, activité scolaire, incident…) ;
– comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant dans ses propres mots la trame narrative de l’histoire ;
– identifier les personnages d’une histoire, les caractériser physiquement et moralement, les dessiner ;
– raconter un conte déjà connu en s’appuyant sur la succession des illustrations ;
– inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs seront correctement posés, où il y aura au moins un événement et une clôture ;
– dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de comptines ou de jeux de doigts et au moins une dizaine de chansons et de poésies.

4 – COMPÉTENCES CONCERNANT LE LANGAGE ÉCRIT
4.1 Fonctions de l’écrit
Être capable de :
– savoir à quoi servent un panneau urbain, une affiche, un journal, un livre, un cahier, un écran d’ordinateur… (c’est-à-dire donner des exemples de textes pouvant être trouvés sur l’un d’entre eux).
4.2 Familiarisation avec la langue de l’écrit et la littérature
Être capable de :
– dicter individuellement un texte à un adulte en contrôlant la vitesse du débit et en demandant des rappels pour modifier ses énoncés ;
– dans une dictée collective à l’adulte, restaurer la structure syntaxique d’une phrase non grammaticale, proposer une amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de l’homogénéité temporelle…) ;
– reformuler dans ses propres mots un passage lu par l’enseignant ;
– évoquer, à propos de quelques grandes expériences humaines, un texte lu ou raconté par le maître ;
– raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans les albums ou dans les contes découverts en classe.
4.3 Découverte des réalités sonores du langage
Être capable de :
– rythmer un texte en en scandant les syllabes orales ;
– reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés (en fin d’énoncé, en début d’énoncé, en milieu d’énoncé) ;
– produire des assonances ou des rimes.
4.4 Activités graphiques et écriture
Être capable de :
– écrire son prénom en capitales d’imprimerie et en lettres cursives ;
– copier des mots en capitales d’imprimerie, en cursives avec ou sans l’aide de l’enseignant ;
– reproduire un motif graphique simple en expliquant sa façon de procéder ;
– représenter un objet, un personnage, réels ou fictifs ;
– en fin d’école maternelle, copier une ligne de texte en écriture cursive en ayant une tenue correcte de l’instrument, en plaçant sa feuille dans l’axe du bras et en respectant le sens des tracés.
4.5 Découverte du principe alphabétique
Être capable de :
– dès la fin de la première année passée à l’école maternelle (à 3 ou 4 ans), reconnaître son prénom écrit en capitales d’imprimerie ;
– pouvoir dire où sont les mots successifs d’une phrase écrite après lecture par l’adulte ;
– connaître le nom des lettres de l’alphabet ;
– proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots affichés dans la classe.

 

VIVRE ENSEMBLE

OBJECTIFS ET PROGRAMME
Apprendre à « vivre ensemble » est l’un des principaux objectifs d’une école maternelle qui offre à chaque enfant le cadre éducatif d’une collectivité structurée par des règles explicites et encadrée par des adultes responsables. Grâce aux multiples relations qui s’y établissent, dans les situations de vie quotidienne comme dans les activités organisées, l’enfant découvre l’efficacité et le plaisir de la coopération avec ses camarades. Il apprend aussi que les apports et les contraintes du groupe peuvent être assumés. En trouvant la distance qu’il convient d’établir dans ses relations à autrui, il se fait reconnaître comme sujet et construit progressivement sa personnalité.
On doit aider l’enfant à identifier et comparer les attitudes adaptées aux activités scolaires, aux déplacements et aux situations collectives, au jeu avec quelques camarades ou pratiqué individuellement. Il faut le conduire à prendre conscience des repères sur lesquels il peut s’appuyer et des règles à respecter dans chaque cas, mais aussi des façons d’agir et de s’exprimer qui lui permettront de mieux vivre ces diverses situations.

1 – Être accueilli

Avant son arrivée à l’école maternelle, le tout-petit n’a pas encore nécessairement fait l’expérience de la vie en collectivité. Il a évolué dans un réseau de relations restreintes, souvent limitées à quelques familiers dont il est dépendant. Quand il entre à l’école maternelle, en compagnie de nombreux autres enfants du même âge, il découvre les exigences et les contraintes du groupe. Les enseignants de l’école favorisent son adaptation et l’aident à tirer profit de cette nouvelle expérience en organisant ce passage délicat, notamment par un accueil des parents avec leur enfant, pour une prise de contact avec les lieux et les personnes.
L’enfant et sa famille découvrent, si possible avant même le jour de la rentrée, la classe et l’ensemble des locaux. Ils font connaissance avec les adultes de l’école. La qualité de l’accueil dépend en premier lieu de l’aménagement des espaces, intérieurs comme extérieurs. Les premiers moments vécus en commun y trouvent leur tonalité particulière. Dans la classe, les lieux de regroupement contrastent avec les tables d’atelier et des coins de jeux plus isolés qui doivent aussi pouvoir être perçus comme des refuges. Des ateliers permanents et fonctionnels comme le coin lecture ou l’atelier peinture sont clairement identifiables. Les trajets vers les lieux d’hygiène, les salles spécialisées, les lieux de repos, le restaurant scolaire sont balisés et facilement mémorisables. Tous les équipements sont appropriés à l’âge et à la taille des enfants dans un souci de sécurité, d’hygiène, de confort et d’esthétique.
L’enseignant aide l’enfant à trouver progressivement ses repères dans sa classe et dans l’école (espaces intérieurs et extérieurs). Il explore progressivement l’environnement immédiat (quartier, jardin public proche, équipements culturels…). Il structure la journée en alternant les moments consacrés aux activités collectives avec ceux réservés à des occupations plus individualisées.

2 – Construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire

Avec l’aide des adultes, l’enfant se repère dans le groupe et peu à peu y trouve sa place avant d’en comprendre et de s’en approprier les règles. Dans ce cheminement, il se construit aussi comme sujet, capable de se positionner, de s’affirmer en se respectant et en respectant les autres.
2.1 Trouver ses repères et sa place
Lors de l’accueil quotidien, moment de classe à part entière, se multiplient les échanges entre enfants, mais aussi entre enfants et adultes. Il importe qu’à l’occasion de cette prise de contact avec l’école chacun puisse retrouver les repères qui jalonnent les espaces qui lui sont attribués (portemanteaux, casiers…), et venir occuper spontanément les coins collectifs aménagés pour ce moment particulier.
Les repères qui structurent le temps favorisent également l’entrée chaque jour plus autonome dans les activités qui sont proposées : le calendrier comportant des éléments concrets de repérage des jours, les symboles ou les objets qui situent les moments de la journée les uns par rapport aux autres…
Au cours de la journée, grâce aux indications données par l’enseignant, l’enfant repère le rôle et la nature de l’aide que peut apporter chacun des adultes qui constituent un réseau cohérent dans l’école : parents, enseignants, agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), aides-éducateurs, intervenants. En retour, chaque enfant est nommé et reconnu, encouragé à trouver sa place de sujet au sein du groupe constitué et à bénéficier ainsi d’un espace d’action et d’expression. Il s’exprime sur les activités menées, participe aux échanges et aux débats, développe des essais personnels dans les domaines les plus variés : dessins, activités corporelles, activités de découverte du monde…
2.2 Apprendre à coopérer
Peu à peu l’enfant se perçoit comme membre du groupe. Les moments d’activité collective le conduisent à partager le temps et l’attention de l’enseignant qui, tout en étant présent pour chacun, donne à tous des consignes et des encouragements.
Chaque jour, dire des comptines ou des poèmes, écouter des histoires racontées ou lues, regarder des marionnettes, chanter, participer à une ronde, etc., sont autant d’occasions de sentir que l’on partage avec ses camarades des moments d’émotion, de plaisir, de rire. Les jeux sont également des moments forts qui donnent de la cohésion au groupe. Au-delà de sa participation, l’enfant acquiert le goût des activités collectives qui lui permettent d’échanger et de confronter son point de vue à celui des autres (par exemple, pour les plus jeunes dire à l’enseignant ce que l’on fait, pour les plus âgés raconter comment s’est effectuée une réalisation collective).
Devenir élève, c’est participer à la réalisation de projets communs, c’est prendre et progressivement partager des responsabilités au sein du grand groupe. Si la coopération entre pairs existe dans des temps collectifs, elle doit être aussi favorisée lors de travaux en petits groupes. L’expérience de ces formes diverses de relations permet à l’enfant de construire sa personnalité, son identité, et de conquérir son autonomie. C’est alors qu’il peut faire preuve d’initiative et proposer des solutions personnelles aux problèmes qui ont été soulevés.
2.3 Comprendre et s’approprier les règles du groupe
Pour la grande majorité des enfants, l’école maternelle est le premier lieu où l’on découvre une vie sociale collective régulée par des conventions. Dans un premier temps, les règles de vie sont données par l’enseignant qui indique à l’enfant les droits et les obligations de la communauté scolaire : attendre son tour, partager les objets, ranger… Lorsque l’âge de l’enfant le permet, ces règles sont élaborées collectivement et parfois négociées. Elles constituent des incitations permanentes au respect des autres. Parce qu’elles sont explicites et stables, elles deviennent des références qui permettent de construire le sentiment d’appartenance au groupe.
L’appropriation des règles de vie passe par la réitération d’activités rituelles (se regrouper, partager des moments conviviaux…). Celles-ci peuvent être transformées dans la forme et dans le temps. Lorsque tous les enfants se sont approprié un rituel, il doit évoluer ou être remplacé.
Ainsi l’école maternelle transmet concrètement au travers de situations vécues et commentées quelques règles, valeurs et principes de la vie en société : le droit d’être considéré comme un interlocuteur à part entière, de bénéficier en toutes circonstances d’un traitement équitable ; le devoir de prêter attention aux autres et de s’entraider ; le droit et le devoir de se défendre sans mettre autrui en danger ; l’acceptation de l’effort et de la persévérance.

3 – Échanger et communiquer dans des situations diversifiées

La communication s’installe dans la classe bien avant que les enfants n’en maîtrisent les formes verbales (voir « Le langage au cœur des apprentissages »). C’est dans ces échanges mettant en jeu le corps tout entier que se font et se défont les groupes de pairs, que se forgent des alliances ou qu’éclatent des conflits. Progressivement, avec l’aide des adultes, l’enfant apprend à parler avant d’agir, à se faire comprendre et à négocier plutôt qu’à tenter d’imposer sa volonté ou de subir celle d’autrui. Il conquiert ainsi sa place dans la classe.
3.1 Dialoguer avec des camarades, avec des adultes
Les diverses formes prises par les activités sont, dès la première année d’école maternelle, autant d’espaces de communication structurée. L’enfant y apprend à réagir à une sollicitation, plus tard à prendre l’initiative d’un court dialogue. L’enseignant s’efforce de multiplier les occasions d’échanges en veillant à ce que personne ne soit tenu en dehors de ce processus d’interactions verbales. Il tente d’en prolonger la durée de manière à ce que chaque enfant commence à éprouver les enjeux d’un véritable dialogue.
Certaines situations ­ habillage, retour au calme précédant la sieste, récréation, sorties, déplacements ­ facilitent les échanges langagiers personnalisés avec un adulte disponible. Elles sont des occasions privilégiées de nouer des dialogues mettant en jeu une confiance réciproque : l’enfant est incité à communiquer ; on lui renvoie des commentaires, on lui demande de préciser. Il entre progressivement dans un usage plus fortement socialisé de son langage.
Le tutorat entre enfants (en particulier entre enfants d’âges différents) est encouragé dans de nombreuses activités. Cette forme d’entraide souple, mais n’excluant pas la rigueur dans son organisation, peut être ponctuelle ou régulière, intervenir dans un ou plusieurs domaines d’activités, concerner un nombre variable d’enfants. Ces situations d’échange, autour d’un jeu ou d’une tâche à réaliser, peuvent être l’occasion d’instaurer des habitudes d’activités autonomes.
3.2 Découvrir les usages de la communication réglée
L’enseignant installe les conditions d’une communication au sein du groupe large et organise les prises de parole. Il rend explicites les règles de la communication et incite chacun à les respecter : écouter, parler à son tour, rester dans le propos de l’échange et chercher à l’enrichir. Chaque expression non verbale est accueillie, chaque prise de parole est reconnue et guidée vers l’espace d’écoute et d’échanges. Dépassant progressivement la dimension de l’expression ponctuelle et individuelle, la communication au sein du groupe participe à l’élaboration d’une réflexion qui intègre les apports de chacun.
Vivre ensemble, c’est aussi quelquefois accepter de ne pas se faire entendre ni comprendre immédiatement, c’est accepter d’attendre une réponse que l’adulte diffère dans l’intérêt du groupe ou de l’enfant lui-même.
3.3 Prendre sa place dans les discussions
La vie collective s’organise autour de discussions qui permettent d’aborder des questions concrètes à forte valeur sociale. Ces échanges soutiennent les expressions personnelles, l’émotion et les sentiments y trouvent leur place. L’enseignant guide la réflexion du groupe pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser.
Peuvent être abordés notamment des faits proches, d’actualité ou de la vie de l’école, connus d’un maximum d’enfants de la classe. Des notions ou des valeurs comme la vie, le respect de l’autre, la prise de conscience du danger, la protection de la nature, l’amitié sont examinées. C’est l’occasion d’établir des relations avec les contes et les récits lus par ailleurs.
L’évocation de comportements posant problème est l’occasion de rappeler les règles que chacun doit respecter pour assurer le bon fonctionnement de l’école et réguler les conflits.
Utiliser le langage pour commenter les événements (dans l’école ou dans la société), c’est mettre l’enfant en situation d’apprendre à connaître son milieu de vie, comprendre les causes et les liens entre les faits. Il importe de faire percevoir, si possible, le sens sous-jacent de chaque expérience et de permettre d’exercer les premiers rudiments du sens critique.
L’école est un lieu où l’on peut s’écouter. Il se caractérise par la qualité des rapports établis entre des adultes accessibles, disponibles. Les règles étant mises en place, les droits de la personne y sont préservés. L’enfant apprend ainsi à motiver un refus face à d’éventuels mauvais traitements de pairs ou d’adultes. Il doit se savoir protégé. Familiarisé avec ses droits et ses devoirs, l’enfant est en confiance.

 

Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle

Être capable de :
– jouer son rôle dans une activité en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie collective ;
– identifier et connaître les fonctions et le rôle des différents adultes de l’école ;
– respecter les règles de la vie commune (respect de l’autre, du matériel, des règles de la politesse…) et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (l’écoute, l’entraide, l’initiative…).


AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS

OBJECTIFS ET PROGRAMME
Jusqu’à l’âge de six ou sept ans, l’activité physique mettant en jeu le corps est un moyen d’action, d’exploration, d’expression et de communication privilégié pour permettre un développement moteur, affectif et intellectuel harmonieux.

1 – Des actions motrices fondamentales aux situations d’activités

C’est à cette période que se construit le répertoire moteur de base. Il est composé d’actions motrices fondamentales (les patrons moteurs de base) :
– les locomotions (ou déplacements) : marcher, courir, sauter, grimper, rouler, glisser…
– les équilibres (attitudes stabilisées) et les manipulations : saisir, agiter, tirer, pousser…
– les projections et réceptions d’objets : lancer, recevoir…
Ces actions sont à la base de tous les gestes. Elles se retrouvent, seules ou en combinaison avec d’autres, sous des formes variées et avec des intentions différentes, dans toutes les activités physiques que l’on peut proposer à l’école maternelle. Par exemple, l’action de courir se retrouve dans les jeux athlétiques (courir en droite ligne le plus vite possible), la danse (courir pour exprimer un état, un sentiment), les jeux collectifs (courir en zigzag pour échapper à un poursuivant), les activités d’orientation (courir vers un point donné)…
La construction de ces actions, véritable « vocabulaire moteur », se fait par étapes. D’abord acquises dans leur forme simple, elles sont peu à peu enrichies et diversifiées : par exemple, la marche, qui ne pouvait se faire que sur un sol plat et stable, est progressivement possible sur des supports de plus en plus étroits, élevés, en pente, instables….
Dans l’étape suivante, ces actions sont enchaînées avec d’autres, d’abord juxtaposées, puis combinées de manière articulée (comme le sont les mots dans une phrase) dans des actions de plus en plus complexes et variées (par exemple, courir et lancer, courir et sauter…).
C’est en s’exerçant librement, puis de façon plus guidée, que les enfants vont peu à peu construire ces actions, les diversifier, les enrichir, commencer à les coordonner et les enchaîner entre elles. Elles ne sont pas élaborées pour elles-mêmes, mais au travers de la pratique des activités physiques qui leur donnent tout leur sens.
Ainsi, les situations proposées par l’enseignant doivent permettre aux enfants de construire progressivement le sens de chaque activité, de découvrir et d’explorer des espaces proches et progressivement plus lointains, de s’y déplacer, avec ou sans engins, de manipuler des objets familiers, de se confronter à des obstacles variés, de s’exprimer avec leur corps, de rencontrer d’autres enfants, de communiquer et de jouer avec eux…
Toutes ces actions, dont les effets sont particulièrement visibles et perceptibles (positions renversées, modes de déplacements divers, sensations physiques de déséquilibre, de vitesse, d’essoufflement…), procurent des émotions variées. Elles permettent de répondre au besoin de bouger des enfants et d’éprouver un véritable « plaisir d’agir ».
Ces différentes expériences corporelles, en aidant l’enfant à mieux connaître son corps, ses possibilités physiques, ses réactions à l’effort, apportent leur contribution à une véritable éducation à la santé.
En outre, c’est en s’engageant dans l’activité que l’enfant apprend peu à peu à prendre des risques mesurés tout en étant attentif à la sécurité, que ce soit la sienne ou celle des autres. Il le fait dans des situations pédagogiques dont le niveau de risque objectif est contrôlé par l’enseignant (nature de l’environnement, matériel et règles de jeu ou d’action adaptés).
Enfin, en participant avec les autres à des activités qui comportent des règles, des rôles différents, des difficultés à résoudre, les enfants apprennent progressivement l’intérêt et les contraintes des situations collectives.
Ainsi, à l’école maternelle, l’éducation physique et sportive poursuit trois objectifs :
– favoriser la construction des actions motrices fondamentales (locomotions, équilibres, manipulations…) ;
– permettre une première prise de contact avec les diverses activités physiques (pratiques sociales de référence) ;
– faire acquérir les compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter et le garder en bonne santé.
En ce sens, ce domaine d’activités apporte une contribution originale au développement de la personne.

2 – Expériences corporelles et langage

L’action physique procure des sensations, des émotions diverses, intenses. Les exprimer verbalement, c’est pouvoir mettre des mots sur ces émotions ressenties, échanger des impressions, mieux comprendre ce qui a été vécu et ce qu’il faut faire.
Il faut donc offrir aux enfants l’occasion de parler de leur activité : dire ce qu’on a envie de faire, nommer des actions, se situer dans l’espace et le temps, formuler une question, exprimer ses émotions, communiquer avec les autres pour élaborer un jeu, donner son avis. Le dessin peut être un relais important dans la mesure où il permet d’identifier et d’ordonner des gestes, des événements dans le cours continu de l’action.
Il est important de préciser que ces moments de verbalisation, éventuellement relayés par un écrit de l’adulte, doivent se dérouler pour leur plus grande part dans la classe, en amont et en aval de la séance d’activités physiques dont l’objectif premier reste l’action motrice.

3 – Articulation avec les autres domaines d’activités

L’activité physique à l’école maternelle, par la diversité des expériences qu’elle propose, aide à rendre plus facile la construction de certaines des connaissances visées dans le domaine d’activités « Découvrir le monde ». C’est le cas de celles qui concernent le corps, son fonctionnement, la santé, les différents aspects des principaux éléments (la terre, l’eau, la neige), les qualités des matériaux.
L’activité physique permet aussi de faire l’expérience d’un temps et d’un espace structurés par l’action. L’articulation avec le domaine « La sensibilité, l’imagination, la création » est tout aussi essentielle. En effet, lorsque l’enfant est amené à exercer son pouvoir d’expression et à solliciter son imagination, ce sont sa perception et l’action de son corps qui en sont les moteurs (mise en jeu des différents sens, action sur des matières, utilisation d’objets ou d’instruments…). Les situations vécues dans les diverses activités physiques peuvent donner lieu à la réalisation individuelle ou collective de projets artistiques : dessins, modelages, peintures, fresques.
En travaillant sur des supports sonores ou musicaux divers et variés, ces activités participent également à l’éducation musicale. Les rondes et jeux dansés mettent les enfants au contact d’un patrimoine culturel qui doit être rassemblé de manière à élargir sans cesse son horizon.
La danse, activité physique et artistique, en utilisant le corps comme instrument d’expression et de communication, en mettant en œuvre le « corps poétique », est, de ce point de vue, exemplaire. Elle permet aux enfants une mise en scène de l’imaginaire ainsi qu’une première rencontre avec des œuvres chorégraphiques différentes par la vidéo, les livres, les spectacles.

4 – L’activité de l’enfant et le rôle de l’enseignant

À l’école maternelle, l’enfant a besoin de temps pour découvrir l’espace et le matériel, pour comprendre les consignes, pour réaliser ses actions, affiner ses gestes, pour trouver de nouvelles réponses, s’exercer, agir avec les autres… Sans une organisation rigoureuse des activités, il risque de passer plus de temps à attendre son tour qu’à réaliser des actions.
Celles-ci doivent d’abord être l’occasion d’explorer les espaces, de manipuler les objets ou le matériel, d’exercer et de jouer successivement des rôles différents, d’explorer les façons de mobiliser son corps et ses segments, notamment en construisant progressivement sa latéralité, d’expérimenter différents types d’efforts, en particulier lors d’activités de course, de lutte, de jeux… Cela suppose une mise à disposition de matériel en quantité suffisante (un objet par enfant pour le petit matériel : balles, ballons, rubans, foulards…).
Les situations sont conçues et organisées comme des jeux. Elles permettent l’exploration libre du dispositif proposé. L’enseignant aide ou guide l’enfant lorsque le besoin s’en fait sentir, il lui suggère des solutions nouvelles aux problèmes qu’il a posés, bref il interagit sans cesse avec lui.
Le besoin de mouvement des enfants est réel. Il est donc impératif d’organiser une séance d’activités corporelles chaque jour (de 30 à 45 minutes environ, selon la nature des activités, l’organisation choisie, l’intensité des actions réalisées, le moment dans l’année, les comportements des enfants…). Ces séances doivent être placées dans l’emploi du temps de manière à respecter les rythmes de l’enfant : le milieu de matinée (niveau de vigilance optimum) est plutôt favorable aux activités de prise de risque, à la découverte d’une nouvelle situation ; la fin de matinée est propice aux activités plus calmes (rondes et jeux chantés, jeux déjà connus…) ; le début d’après-midi n’est pas un moment très favorable ; la deuxième partie de l’après-midi convient, pour les plus grands, à toutes les activités qui ne comportent pas de prises de risque excessives.
Chaque fois que c’est possible, il est judicieux de pratiquer des activités physiques en extérieur pour éprouver d’autres sensations, prendre d’autres repères.
Seule une programmation ordonnée des activités tout au long de la scolarité à l’école maternelle permet de faire des activités corporelles une véritable éducation. Elle doit prendre le plus grand soin d’adapter les situations didactiques à l’âge et au développement des enfants, en créant la dynamique qui leur permet d’aller au-delà de ce qu’ils savent faire. Elle doit contrôler que chacune des actions motrices élémentaires sera bien sollicitée. Elle doit varier les activités physiques et les situations dans lesquelles ces actions peuvent être mises en œuvre et faire découvrir, de manière ordonnée, les différents milieux, les différents matériels, les différents jeux qui permettent à l’enfant de se familiariser avec les multiples facettes de l’univers et des activités humaines qui l’entourent.

5 – L’activité physique des tout-petits

Les premières actions du jeune enfant sont réalisées « pour le plaisir », et sont liées aux sensations et aux émotions ressenties. Il s’agit donc de le laisser jouer, c’est-à-dire éprouver son pouvoir sur le monde et les objets qui l’entourent.
Progressivement, en fonction de l’effet produit, le tout-petit ajoute une intention qui précise cette action et, finalement, l’organise et la construit de façon plus affinée et mieux adaptée au milieu.
Les situations qui sont proposées doivent permettre :
– des actions de déplacement (locomotions), qui répondent bien au besoin qu’a le tout-petit de mieux connaître son corps, d’affirmer son équilibre à peine conquis. Ces actions sont menées dans des environnements familiers, puis de plus en plus étrangers. Les espaces d’évolution variés sont progressivement délimités, notamment pour des jeux de poursuite. Pour solliciter des actions spécifiques (marcher debout, à quatre pattes, courir, sauter, monter, descendre, rouler, ramper…), l’espace sera structuré à l’aide d’objets (blocs de mousse, bancs, gros tapis, plans inclinés, tunnels, mini-échelles…) incitant à l’action ou, au contraire, jouant le rôle d’obstacles. On peut aussi privilégier les actions de déplacement utilisant des engins à pousser, à rouler (chariots, tricycles, trottinettes…) ;
– des ajustements de plus en plus fins à toutes sortes d’objets et de matériels (cartons, cubes en mousse, balles, ballons…) que l’on peut manipuler, pousser, tirer, transporter, démolir, lancer ;
– des jeux de doigts, des déplacements et mouvements « dansés », des jeux d’expression, des imitations de personnages, d’animaux… qui sont autant de situations très riches pour les tout-petits. On aide l’enfant à structurer ses actions et ses déplacements en les soutenant par de la musique, des chansons, des comptines.
L’enseignant permet d’abord une exploration libre des espaces et du matériel proposés sans chercher au départ une trop grande complexité dans l’aménagement du milieu. En effet, l’espace d’investigation ne doit pas être trop vaste si l’on souhaite que des enfants de cet âge y trouvent aisément des repères. Pendant les activités, l’enseignant doit se situer au plus près du groupe d’enfants, au milieu d’eux si nécessaire, afin de pouvoir jouer pleinement son rôle d’incitateur, d’aide, de régulateur.
Il peut à l’occasion aider les enfants en difficulté passagère (assurer un équilibre vacillant en proposant l’appui de sa main, rassurer les timorés par des encouragements, suggérer un geste à faire…), sans toutefois anticiper sur les initiatives ou substituer des réponses toutes faites aux tâtonnements. La verbalisation par l’enseignant de ce qui est fait par les enfants joue un rôle important dans la compréhension de leurs actions.
Les réponses sont d’abord recherchées de manière individuelle, en laissant du temps pour explorer, ressentir, trouver de nouvelles façons de faire, imiter un autre enfant (l’imitation est à cet âge une façon d’entrer en communication). Peu à peu des interactions entre enfants se mettent en place, permettant à chacun de trouver sa place à l’intérieur d’un groupe et de commencer à participer à une action commune.

Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle

La plupart des compétences relatives aux activités corporelles sont étroitement liées aux situations dans lesquelles elles se construisent, et s’expriment en termes de niveau à atteindre. Ces compétences sont de nature identique dans les trois cycles, mais se situent à des niveaux de maîtrise différents, et dans différentes activités. La liste des compétences spécifiques à atteindre en fin de maternelle est présentée ci-dessous avec, dans certaines activités, des exemples concrets. Les documents d’application donnent une description plus complète de ces compétences, illustrées d’exemples de niveaux à atteindre sur un plus grand nombre d’activités physiques, ainsi que des commentaires.
D’autres compétences, plus transversales, sont présentées dans une deuxième partie.
1 – COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES LIÉES AUX DIFFÉRENTES ACTIVITÉS
Les différentes activités physiques font vivre aux enfants de l’école maternelle des « expériences corporelles » particulières. Les intentions poursuivies, les sensations et les émotions éprouvées sont différentes selon les types de milieux et d’espaces dans lesquels elles sont rencontrées (incertitude ou non, interaction des autres ou non). Il ne s’agit pas de proposer une copie des pratiques sportives « de club », connues par les enfants (par la famille, l’environnement social, les médias…), mais de traiter ces activités pour qu’elles soient adaptées aux enfants de cet âge, et d’en construire le sens avec eux : par exemple, faire des activités athlétiques, c’est courir, sauter, lancer, en faisant des efforts pour essayer de battre son propre record…
Par la pratique de ces activités physiques variées, les enfants peuvent construire quatre types de compétences spécifiques, significatives de ces expériences corporelles, élaborant ainsi un répertoire aussi large que possible d’actions élémentaires.
Parce qu’elles sont complémentaires, chacune de ces quatre compétences doit être vécue par l’enfant chaque année, dans des modules de différentes activités, sur plusieurs séances (cinq à six au minimum). Au cours d’une semaine, et pendant au moins un demi-trimestre, deux ou trois compétences spécifiques peuvent être programmées à travers des activités différentes, par exemple :
– lundi : réaliser une action que l’on peut mesurer (activités athlétiques) ;
– mardi : adapter ses déplacements à différents types d’environnements (activités gymniques) ;
– jeudi : adapter ses déplacements à différents types d’environnements (activités de pilotage : bicyclettes, trottinettes…) ;
– vendredi : réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive (rondes et jeux dansés).
Un exemple plus complet de programmation est présenté dans le document d’application. Les compétences sont illustrées, pour quelques activités, dans des fiches d’accompagnement.
1.1 Réaliser une action que l’on peut mesurer
Être capable de :
– courir, sauter, lancer de différentes façons (par exemple : courir vite, sauter loin avec ou sans élan) ;
– courir, sauter, lancer dans des espaces et avec des matériels variés (par exemple : lancer loin différents objets) ;
– courir, sauter, lancer pour « battre son record » (en temps, en distance).
Mise en œuvre :
– activités athlétiques.
Exemples de compétences à atteindre en fin de maternelle : activités athlétiques :
– courir vite en ligne droite pendant 4 à 5 secondes ;
– lancer loin un objet lesté, sans sortir de la zone d’élan ;
– sauter le plus loin ou le plus haut possible, avec ou sans élan.
1.2 Adapter ses déplacements à différents types d’environnement
Être capable de :
– se déplacer dans des formes d’actions inhabituelles remettant en cause l’équilibre (sauter, grimper, rouler, se balancer, se déplacer à quatre pattes, se renverser…) ;
– se déplacer (marcher, courir) dans des environnements proches puis progressivement dans des environnements étrangers et incertains (cour, parc public, petit bois…) ;
– se déplacer avec ou sur des engins présentant un caractère d’instabilité (tricycles, trottinettes, vélos, rollers…) ;
– se déplacer dans ou sur des milieux instables (eau, neige, glace, sable…).
Mise en œuvre :
– vers les activités gymniques : salles aménagées avec du gros matériel, des obstacles (on peut s’y déplacer de manières différentes) ;

– activités d’orientation : environnements proches et familiers (école) ; environnement semi-naturels et proches (parcs) ou plus lointains (bois, forêt…) ;
– activités de roule et de glisse (pilotage) : chariots, tricycles, vélos, rollers, patins à glace, skis…
– activités aquatiques (en piscine) : partout où ce sera possible, les activités de natation seront proposées aux enfants de grande section, sous la forme de modules d’apprentissage d’un minimum de 10 séances ;
– activités d’escalade : modules et murs aménagés ;
– activités d’équitation : poneys.
Exemples de compétences à atteindre en fin d’école maternelle :
– vers les activités gymniques : se déplacer d’un point à un autre de différentes façons (rouler, franchir, sauter…) en prenant des risques mesurés, et en essayant d’arriver sur ses pieds ;

– activités d’orientation : dans un parc public, à vue de l’enseignant, par groupes de 2, retrouver les objets que l’on a déposés juste avant, au cours de la promenade de découverte faite avec l’enseignant ;
– activités de pilotage : bicyclette (rouler en ligne droite, accélérer, ralentir, faire un virage, monter et descendre une petite pente, s’arrêter sur une zone de quatre mètres) ;
– activités aquatiques : se déplacer sur quelques mètres, en grand bain, par l’action des bras et des jambes, avec ou sans support (frite ou planche).
1.3 Coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement
Être capable de :
– s’opposer individuellement à un adversaire dans un jeu de lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec, immobiliser… ;
– coopérer avec des partenaires et s’opposer collectivement à un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif : transporter, lancer (des objets, des balles), courir pour attraper, pour se sauver.
Mise en œuvre :
– avec les grands surtout : jeux d’opposition duelle (jeux de lutte) ;
– avec les petits : jeux collectifs (y compris les jeux de tradition avec ou sans ballons) : jeux de poursuite, jeux de transports d’objets, activités de lancers de balles et ballons sur des cibles-buts et à des distances variées ;
– avec les moyens et les grands : ces mêmes jeux et activités sont menés dans des espaces délimités, avec des rôles différents à jouer.
Exemples de compétences à atteindre en fin d’école maternelle
– jeux de lutte : s’investir dans une activité de corps à corps pour priver l’adversaire de sa liberté d’action ;
– jeux collectifs : avec son équipe, transporter en courant des objets d’un point à un autre sans se faire toucher par un enfant défenseur.
1.4 Réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive
Être capable de :
– exprimer corporellement des images, des personnages, des sentiments, des états ;
– communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ;
– s’exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple, musical ou non, avec ou sans matériel.
Mise en œuvre :
– à tous les âges : danse, mime, rondes et jeux dansés, manipulation de petit matériel (vers la gymnastique rythmique, avec des rubans, des foulards, des cerceaux) ;
– avec les grands : activités gymniques (dans leur aspect artistique), activités de cirque.
Exemples de compétences à atteindre en fin de maternelle
– rondes et jeux dansés : danser (se déplacer, faire les gestes) en concordance avec la musique, le chant, et les autres enfants ;
– danse : construire une courte séquence dansée associant deux ou trois mouvements simples, phrase répétée et apprise par mémorisation corporelle des élans, vitesses, directions.2 – COMPÉTENCES TRANSVERSALES ET CONNAISSANCES
Ces compétences ne sont pas construites pour elles-mêmes. Elles impliquent le désir de connaître, l’envie d’agir dans un espace et un temps structurés. Il s’agit pour l’enseignant d’aider l’élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de l’activité mais aussi dans la vie sociale.
C’est par une pédagogie adaptée que les élèves apprennent à mieux apprécier leurs possibilités, à mieux connaître les autres enfants, à accepter puis contrôler leurs émotions, à prendre des repères dans l’environnement pour réussir leurs actions, à comprendre et mettre en œuvre des règles, des codes. Ainsi, les situations mises en place par l’enseignant doivent permettre à chaque enfant de choisir son niveau de difficulté, de tenter de nombreux essais en toute sécurité, de pouvoir recommencer s’il a échoué, de regarder comment les autres agissent, de pouvoir se faire aider par une parade ou un conseil.
C’est donc à travers les différentes activités physiques, lors des séances vécues avec la classe, que les enfants vont pouvoir montrer qu’ils sont capables de s’engager dans l’action (oser s’engager en toute sécurité, contrôler ses émotions), faire un projet d’action (à court terme), identifier et apprécier les effets de l’activité (prendre des indices simples, prendre des repères dans l’espace et le temps, constater ses progrès), se conduire dans le groupe en fonction de règles (participer à des actions collectives, comprendre des règles, écouter et respecter les autres, coopérer).
En construisant les compétences, dans la pratique des différentes activités, les enfants acquièrent des connaissances variées. Ce sont des connaissances sur soi, des savoirs pratiques portant sur la manière de réaliser différentes actions, sur les façons de se conduire dans le groupe classe. Ce sont aussi des connaissances sur les activités elles-mêmes, sur les instruments utilisés, sur les règles qu’elles impliquent.
Les compétences transversales et les connaissances peuvent être abordées dans toutes les activités physiques. Elles sont présentées et détaillées plus précisément dans le document d’application, avec des exemples de mise en œuvre dans certaines activités.

 

DÉCOUVRIR LE MONDE

OBJECTIFS
À l’école maternelle, l’enfant prend conscience que son expérience immédiate n’épuise pas le champ auquel s’applique sa curiosité. Il découvre la richesse du monde qui l’entoure, les objets comme les êtres vivants.
En jouant, en poussant toujours plus avant ses expériences et ses tâtonnements, l’enfant se constitue un premier capital de connaissances. Il manipule, il observe, il cherche comment utiliser un objet, un instrument. Il s’interroge. Il identifie des réalités, les représente et les nomme. Il distingue les qualités des objets ou des collections d’objets qu’il compare, classe, range, dénombre. Il apprend à conduire ses actions, à en prévoir les résultats, à anticiper les événements et à les expliquer. Il raconte ses expériences, verbalise ses actions, écoute l’enseignant lorsqu’il les commente et dialogue avec lui à leur propos. Il obtient les premières réponses aux nombreuses questions qu’il se pose et devient peu à peu capable de formuler des interrogations plus rationnelles. Il commence ainsi à se confronter aux contraintes de la pensée logique, apprend à utiliser des repères spatiaux et temporels pour structurer ses observations et son expérience, constate qu’on peut relier la cause et l’effet. L’enseignant lui montre qu’il est possible de décentrer son point de vue et il l’aide à se forger un début de pensée rationnelle.
L’école maternelle suscite ainsi toutes les occasions d’une découverte active du monde et en sollicite des représentations. L’enrichissement des connaissances s’appuie sur des expériences vécues mais passe aussi par la découverte de documents (imprimés ou numérisés) grâce à la médiation de l’adulte qui lit, explique, commente les textes comme les images ou les schémas. Dès son plus jeune âge, l’enfant est mis en présence d’un grand nombre d’images, analogiques ou numériques, fixes (photographies, affiches, albums…) ou animées (vidéo, télévision, cinéma…). D’abord sensible aux impressions qu’elles produisent, il apprend à les percevoir aussi comme des documents.
Il dessine, produit, utilise diverses représentations de ses expériences, ainsi que des désignations symboliques. Il élabore des textes qui rendent compte de son activité (dictées à l’adulte). À mesure que ses représentations s’affinent, il utilise un lexique plus précis et acquiert une syntaxe plus complexe mieux adaptée à la description des relations spatiales, temporelles, de causalité, et au cheminement du raisonnement.
Ainsi, l’enfant apprend, à se représenter le monde et à construire des connaissances. Comme dans les autres cycles de l’école, la démarche s’articule autour d’un questionnement guidé par le maître et conduit à des investigations menées par les élèves.
Issue d’un questionnement provenant le plus souvent de l’activité des enfants, l’investigation menée en maternelle n’est pas conduite uniquement pour elle-même : elle débouche sur des savoir-faire et des connaissances. Même très élémentaires, ces derniers constituent un progrès important pour l’élève.

PROGRAMME
C’est à l’occasion d’activités globales et, bien entendu, non disciplinaires que l’enseignant guide les enfants dans l’exploration des thèmes décrits ci-dessous. Les rubriques ont été sériées dans le seul but de faciliter la lecture.

1 – Découverte sensorielle

Pour qu’il puisse établir des connaissances, il importe d’abord de guider l’enfant vers une toute première analyse de son environnement fondée sur la mise en ordre des perceptions qu’il en reçoit. C’est par l’usage de ses sens que l’enfant reconnaît les objets et les événements qu’il perçoit. L’aider à mieux découvrir le monde, c’est donc enrichir et développer ses aptitudes sensorielles, lui permettre de s’en servir pour distinguer des réalités différentes, les classer ou les ordonner, les décrire grâce au langage. Dans cette perspective, on lui propose des situations mettant en jeu :
– l’exploration des qualités tactiles : rugueux, lisse, doux, piquant, chaud, froid, etc. ;
– l’exploration tactile des formes et des surfaces, y compris en fermant les yeux ;
– l’exploration des caractéristiques gustatives et olfactives : textures, odeurs, saveurs, etc. ;
– la reconnaissance des éléments du monde sonore, leur reproduction ;
– l’exploration des caractéristiques visuelles des objets : couleurs, intensités, oppositions brillant/terne, clair/sombre.
L’observation des effets de la lumière (jeux de lumière et d’ombres, de miroirs), la déformation de la vision avec des instruments d’optique simples (loupes, lunettes, verres de couleur, tubes…) permettent à l’enfant de percevoir autrement les objets qui l’entourent.

2 – Exploration du monde de la matière

Une première appréhension intuitive du concept de matière peut être sous-tendue par la distinction entre les objets et les substances dont ils sont constitués, elles-mêmes caractérisées par leurs propriétés.
En agissant sur la matière, l’enfant élabore des représentations. Il peut ainsi s’exercer à modeler, tailler, couper, morceler, mélanger, assembler, fixer, transporter, transvaser, transformer en agissant sur des matériaux nombreux et variés.
Grâce à ces actions, il complète son expérience du monde en découvrant quelques propriétés de matières usuelles comme le bois, la terre, la pierre, le sable, le papier, le carton, le tissu… Il repère des réalités moins visibles comme le vent et ainsi prend conscience de l’existence de l’air.
En rapprochant l’eau du robinet, la pluie, la neige, la glace, il élabore un premier niveau, très modeste, d’abstraction et comprend que ces diverses réalités renvoient à une même substance : l’eau. Il compare des mélanges : sirops, peintures.
Cette exploration conduit à des dialogues avec l’enseignant qui permettent de repérer, classer, sérier, désigner les matières, les objets et leurs qualités.

3 – Découvrir le monde vivant

Les différents aspects de la découverte du vivant ne peuvent être abordés qu’à partir de mises en situation et d’observation du réel qui répondent à la curiosité des enfants. En maternelle, l’important est qu’ils repèrent et nomment ce qu’ils observent. L’essentiel est de prendre conscience de la diversité du monde vivant et des différents milieux tout en identifiant quelques-unes des caractéristiques communes aux végétaux, aux animaux et à l’enfant lui-même.
3.1 Observation des caractéristiques du vivant
Les jeunes enfants ont des rapports privilégiés avec les animaux. Ainsi, ils découvrent rapidement certaines caractéristiques de la vie : un animal naît, grandit, se reproduit et meurt.
L’observation et la description de la nature, associées à la désignation des plantes et des animaux, sont l’occasion d’aborder les grandes fonctions du vivant : croissance, nutrition, reproduction, locomotion (pour les animaux).
L’organisation, l’entretien et l’observation d’élevages et de cultures constituent un support privilégié de verbalisation et de dialogue, y compris pour les plus jeunes et les plus timides. L’enregistrement écrit des observations (dictée à l’adulte) donne les moyens de mémoriser des connaissances, de structurer les relations spatiales et temporelles, de rendre compte de liens de causalité. Toutes ces expériences sont le support de débats, de tentatives de représentations (par le dessin, la photographie), elles-mêmes à nouveau objets de discussion. C’est au cours de ces échanges avec l’adulte que se construisent un questionnement ordonné, des représentations claires et, finalement, des connaissances.
3.2 Découverte de différents milieux, sensibilisation aux problèmes de l’environnement
Ce n’est que lorsque le milieu proche a été exploré et reconnu qu’il devient possible d’aller à la rencontre de réalités plus complexes. On conduira donc les enfants de la découverte et l’observation de l’environnement proche (la classe, l’école, le quartier…) à celles d’espaces moins familiers (espaces verts, terrains vagues, forêt, étangs, haies, parcs animaliers, campagne, mer, montagne, ville…). La caractérisation de ces différents lieux par leur position (en particulier leur altitude) est possible avec les plus grands. L’observation des constructions humaines (maisons, commerces, monuments, routes, ponts…) suppose le même cheminement.
Pour les plus grands, une première approche du paysage comme milieu marqué par l’activité humaine devient possible. On peut comparer, à l’occasion d’une promenade, les paysages rencontrés et leurs représentions photographiques.
Toutes ces situations sont l’occasion d’une initiation concrète à une attitude responsable : respect des lieux, de la vie, entretien des plantations et du jardin scolaire, soins aux animaux, impact de certains comportements sur l’environnement de la classe (lutte contre le gaspillage, tri des déchets pour recyclage, repérage des nuisances). Elles constituent des situations de questionnement sur le monde et sont autant d’occasions de recherche d’informations (grâce à la médiation du maître) dans des documents photographiques imprimés ou numérisés, dans des documentaires, sur des sites internet.
3.3 Découverte du corps et sensibilisation aux problèmes d’hygiène et de santé
La découverte de son corps dans sa globalité et dans ses différentes parties, leur désignation sont source d’intérêt pour le jeune enfant. Chaque jour et de manière très concrète, dans le respect des habitudes culturelles de chacun, on apprend à satisfaire aux règles élémentaires d’hygiène :
– du corps : lavage des mains ;
– des locaux : remise en ordre, maintien de la propreté ;
– de l’alimentation : régularité des repas, composition des menus.
Une information sur l’enfance maltraitée est effectuée chaque année. Une sensibilisation aux questions d’hygiène et de santé permet aux enfants de comprendre la nécessité de respecter l’intimité de chacun, l’intégrité de son corps et de celui des autres.

4 – Découvrir le monde des objets, éducation à la sécurité

Les actions sur les objets guidées par le maître ne se réduisent pas à des activités purement manuelles. Elles sollicitent la réflexion de l’enfant et le conduisent à une première appréhension de ce que sont un système et les éléments qui le composent.
L’utilisation d’objets techniques variés dans des situations fonctionnelles (vie de l’école, alimentation et cuisine, communication,, jeux…) conduit d’abord à la découverte de leurs usages et au développement de l’habileté de l’utilisateur. Ces situations permettent aussi de tenter de répondre à des questions simples : à quoi servent ces objets ? comment les utiliser ? d’où viennent-ils ? Quelquefois, l’enfant ne peut que mimer ce qu’il ne parvient pas encore à dire. L’enseignant le conduit à préciser ses gestes, à trouver les mots qui les accompagnent, à dire enfin ou à représenter ce qu’il a compris.
L’ambition de ces activités est limitée. L’enfant prend conscience de l’usage de l’objet, de ses différentes parties. Il constate qu’il fonctionne ou non (une analyse méthodique du fonctionnement et des principales pannes est réservée à l’école élémentaire).
La fabrication d’objets contribue tout aussi fortement à cette première découverte du monde technique. La séquence préparée par l’enseignant permet d’articuler projet de réalisation, choix des outils et des matériaux adaptés au projet, actions techniques spécifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner…), organisation de l’atelier de fabrication.
On peut ainsi explorer :
– des montages et des démontages (jeux de construction, maquettes…) ;
– des appareils alimentés par des piles comme lampes de poche, jouets, magnétophones, etc. (pour d’évidentes raisons de sécurité, on prend soin de montrer aux enfants comment les distinguer de ceux qui sont alimentés par le secteur) ;
– des objets programmables.
La prise de conscience des risques occupe une place importante dans ce domaine d’activités :
– risques de la rue ou de la route (piétons et véhicules) ;
– risques de l’environnement familier proche (objets dangereux et produits toxiques) ou plus lointain (risques majeurs).

5 – Repérages dans l’espace

Se repérer dans différents espaces, s’y déplacer avec ou sans contraintes, représenter des objets localisés, coder un déplacement, utiliser les marques spatiales du langage sont des compétences qui s’acquièrent tout au long de l’école maternelle. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre à se situer dans l’espace ordinaire. Se retrouver dans un texte, dans un document, organiser les objets d’une collection pour en maîtriser la quantité, s’assurer qu’aucun n’a été enlevé ou ajouté ou que tous ont été comptés sont autant de savoir-faire qui doivent être construits…
Les situations proposées, les problèmes à résoudre doivent, en particulier, donner à l’enfant la possibilité d’échapper à l’usage exclusif de son propre point de vue et le conduire à pouvoir adopter celui d’autrui. Ce n’est que lorsqu’il est particulièrement à l’aise dans la structuration du monde qui l’entoure et qu’il commence à pouvoir l’expliciter verbalement qu’il lui devient possible de prendre vraiment conscience de la relativité de sa position. Toutefois, il est rare que cela soit achevé dans le temps de l’école maternelle.
Pour le jeune enfant, la possibilité de situer des objets dans l’espace commence par la construction de l’image orientée de son propre corps. Il organise l’univers dans lequel il évolue en distinguant ce qui est devant ou derrière lui, ce qui est au-dessus ou au-dessous de lui, plus difficilement ce qui est à sa droite ou à sa gauche. Il complète ces repérages en opposant ce qui est loin à ce qui est près et en introduisant des descriptions dynamiques pour caractériser ce qui se rapproche de lui ou au contraire s’en éloigne, pour signifier qu’il a atteint le lieu vers lequel il se déplaçait ou qu’il a quitté celui dont il vient… La construction de l’espace propre suppose une manipulation aisée du langage qui permet d’y situer les objets et les personnes ainsi que leurs déplacements (voir « Le langage au cœur des apprentissages »).
La représentation des relations spatiales reste difficile tout au long de l’école maternelle. Elle suppose en effet que l’enfant accepte une autre contrainte, celle de l’orientation de l’espace graphique. Les maquettes sont une étape importante qui précède le dessin. Il convient de multiplier les occasions de jouer avec des représentations (en se souvenant que la production d’une représentation est, dans ce cas, plus aisée que sa lecture) sans pour autant exiger des résultats pérennes.
Les activités mettant en jeu l’espace à l’école maternelle concernent également l’approche du sculpteur ou du plasticien (représentation des volumes et de leurs positions, installations), celle du peintre (représentation de la profondeur par la taille relative des objets, par l’usage des contrastes de couleur…), celle du photographe (cadrage), celle de l’écrivain (description d’espaces réalistes ou imaginaires). Elles sont autant de registres qui peuvent être explorés en liaison avec les domaines d’activités correspondants. Il en est de même pour la découverte, essentiellement par le biais de la littérature de jeunesse, de territoires lointains et inconnus.

6 – Le temps qui passe

Le temps du tout-petit est un temps cyclique, caractérisé par le retour régulier d’événements attendus, et l’on sait qu’une rupture dans ces rythmes perturbe immédiatement le jeune enfant. À l’école maternelle, il apprend à maîtriser les cycles de la vie quotidienne en les anticipant ou, au contraire, en se les remémorant. Il apprend les mots qui les désignent et qui peuvent être différents de ceux qu’on utilise dans son milieu familial. Progressivement, il sépare les événements des moments où ils se produisent et parvient à ordonner des activités très différentes les unes des autres, en fonction du moment où elles ont eu lieu.
Cette organisation temporelle de son activité se structure à partir du temps propre, celui de son énonciation, qui pose le « maintenant » et distingue par rapport à cette origine « l’avant » et « l’après » (voir dans le domaine « Le langage au cœur des apprentissages », (§3.2). Le présent prend de la consistance lorsqu’il peut devenir un « aujourd’hui » qui permet de distinguer « hier » de « demain ». L’enfant entre par là dans une première appréciation des durées sociales conçues d’abord comme ce qui sépare deux événements attendus (« le jour » est ce qui sépare deux moments où il faut aller dormir, « le matin » ce qui va du lever au déjeuner, « l’après-midi » ce qui va du déjeuner à « l’heure des mamans »…). Progressivement, l’enseignant lui permet d’installer ces moments dans les jalons chronologiques du temps social (succession des moments de la journée, succession des jours de la semaine ou du mois, succession des mois de l’année). Il conduit l’enfant à relier entre eux les différents systèmes de repérage : moments de la journée et heures (une horloge permet, même avec les tout-petits, d’objectiver les durées et les repères sans cesse utilisés par l’adulte), jours de la semaine et alternance des activités scolaires (le calendrier joue ici le même rôle que l’horloge), mois et saisons, mois et vacances…
À l’occasion de chaque activité scolaire, il est important de bien marquer les scansions séparant deux moments identifiés, en les reliant aux systèmes d’organisation du temps propres à la communauté scolaire (emplois du temps, programmation) et à ceux qui sont en usage dans notre société (heure, date…). Il en est de même pour le temps qui passe. Chaque enfant doit progressivement pouvoir articuler son appréciation subjective des durées (long/court souvent référé à ennuyeux/agréable) avec des repères partageables par la collectivité (durées caractéristiques des rythmes scolaires : demi-matinée, récréation, sieste, lecture d’une histoire), puis durées mesurées par l’horloge.
On comprend l’importance de l’organisation régulière de l’emploi du temps et des rituels qui marquent les passages d’un moment à l’autre.
L’utilisation des instruments de repérage chronologique (calendriers) et de mesure des durées (sabliers, clepsydres, horloges…) est un moyen sûr pour conduire les enfants à une meilleure appréciation du temps. Leur usage régulier (rituels) est nécessaire dès la première année d’école maternelle.
D’une manière générale, il est important de considérer que la structuration du temps et celle de l’espace sont indissociables. Une part importante du sentiment de la distance, par exemple, est liée à la représentation du temps nécessaire pour aller d’un point à un autre et suppose donc que la vitesse soit prise en compte. Pour l’enfant, ces phénomènes fonctionnent longtemps comme des obstacles à une appréhension claire des réalités. Ils font partie des représentations spontanées qui doivent être questionnées en attendant d’être élucidées.
À l’école maternelle, la structuration progressive de la temporalité doit être nourrie par le récit d’événements du passé (ou par le témoignage), mais aussi par la découverte d’objets ou de réalités du passé (patrimoine). Les enfants ont encore de grandes difficultés à distinguer passé proche et passé lointain. L’essentiel reste, en l’occurrence, de leur offrir la possibilité de se donner des représentations de ce qui n’est plus et de commencer à leur permettre de prendre conscience de la différence entre événement passé et événement imaginaire. Ces éléments d’une culture transmise par la voix du maître, par le livre comme par les divers types de médias, seront organisés et structurés à l’école élémentaire.

7 – Découverte des formes et des grandeurs

Parmi les activités quotidiennes, nombreuses sont celles qui conduisent l’enfant à manipuler des objets de formes et de dimensions variées. L’examen de leurs caractéristiques permet très rapidement de se doter de catégories simples et, au début, dichotomiques permettant de les classer : petit/grand, lourd/léger, arrondi/pointu. En enrichissant les observations et en multipliant les comparaisons, l’enseignant amène les enfants à mieux distinguer divers types de critères (forme, taille, masse, contenance…) et à se livrer à des classements, des rangements. Par des jeux variés, on les conduit à élaborer des stratégies de dénomination ou de reconnaissance. Dès lors, on peut construire ou fabriquer des objets en tenant compte de ces diverses propriétés. L’approche par le toucher (par exemple, avec les yeux bandés) complète l’approche visuelle.
Ces jeux peuvent conduire à :
– la différenciation et la classification d’objets selon leur forme, en particulier en tenant compte des caractéristiques de leur contour : droit, courbe, plat, arrondi, etc. ;
– la reproduction d’assemblages de formes simples ;
– la comparaison d’objets selon leur taille, leur masse ou leur contenance.
Bien que la désignation de certaines formes soit introduite à cette occasion (en particulier : carré, triangle, rectangle, rond), l’objectif principal n’est pas l’apprentissage d’un vocabulaire mathématique.

8 – Approche des quantités et des nombres

Le bébé déjà distingue des quantités. Toutefois, lorsque l’enfant commence à parler, même s’il utilise très tôt des noms de nombres, ces derniers ne sont pas nécessairement reliés à l’idée de quantité et l’activité de dénombrement peut rester longtemps difficile.
À l’école maternelle, l’enfant peut être confronté à des problèmes portant sur des quantités. Pour des tâches de comparaison, d’égalisation, de distribution, de partage, il fait appel à une estimation perceptive et globale (plus, moins, pareil, beaucoup, pas beaucoup), plus tard à la correspondance terme à terme ou à la quantification. Il faut cependant rester prudent, en particulier avec les plus jeunes, dans la mesure où l’apparence des collections domine encore sur la prise en compte des quantités.
Progressivement, dans les diverses occasions offertes par la vie de la classe, dans les jeux ou pour résoudre les problèmes posés par le maître, l’enfant élargit l’éventail des procédures de résolution en même temps qu’il s’approprie de nouveaux outils pour dénombrer les collections d’objets :
– reconnaissance du nombre d’objets dans de petites collections, par une perception instantanée (reconnaissance directe de « trois », sans nécessairement compter « un, deux, trois ») ;
– comparaison de collections à des collections naturelles (par exemple, reconnaissance de « cinq » comme quantité qui correspond à celle des doigts de la main) ou à des collections repères (nombre de places autour de la table, constellations du dé…) ;
– dénombrement en utilisant la comptine parlée qui est progressivement fixée et complétée.
À l’école maternelle, il s’agit de donner du sens aux nombres par leur utilisation dans la résolution de problèmes articulés avec des jeux, des situations vécues, mimées ou racontées oralement. Ces problèmes sont choisis pour que les nombres y apparaissent comme des outils efficaces pour :
– comparer des quantités, les mémoriser ;
– mémoriser et communiquer des informations sur les quantités, sous forme orale ou écrite, les écrits étant d’abord ceux produits par les élèves, puis les écritures chiffrées habituelles ;
– réaliser une collection ayant autant, plus ou moins d’objets qu’une autre collection ;
– comparer certaines dimensions des objets en utilisant un objet intermédiaire ;
– repérer des positions dans une liste ordonnée d’objets ;
– hiérarchiser des séries en utilisant la comptine numérique.
À la fin de l’école maternelle, l’enfant est également confronté à des problèmes où les nombres peuvent être utilisés pour anticiper le résultat d’une action sur des quantités (augmentation, diminution, réunion, distribution, partage) ou sur des positions (déplacements en avant ou en arrière). La résolution des problèmes rencontrés ne nécessite pas le recours au formalisme mathématique (+, _, =). Celui-ci sera introduit à l’école élémentaire.
Le plus souvent, à l’école maternelle, les nombres sont « dits ». Leur écriture est progressivement introduite à partir des propositions des enfants dans des activités de communication. Une première correspondance est établie entre désignations orales et écritures chiffrées, par exemple en utilisant une file numérique ou un calendrier. Le nécessaire apprentissage de la suite des noms des nombres relève d’une mémorisation qui peut être aidée par le recours à des comptines chantées, mais il ne doit pas intervenir prématurément. Il faut garder à l’esprit qu’apprendre la suite orale des nombres n’est pas « apprendre à compter » et ne suffit pas pour dénombrer une quantité qui dépasse les possibilités de reconnaissance globale. La pratique du comptage nécessite, en effet, une mise en correspondance des mots (« un », « deux », « trois »…) avec les objets d’une collection, sans oubli d’aucun objet et sans compter plusieurs fois le même objet. Celle-ci ne devient possible et rigoureuse que très progressivement et suppose, en particulier, la prise de conscience du fait que le dernier mot prononcé permet d’évoquer la quantité tout entière (et pas seulement de désigner le dernier objet pointé).
L’ordre de grandeur des quantités qui interviennent dans les activités dépend à la fois des compétences travaillées et des problèmes posés. Si, dans des problèmes où, par exemple, il s’agit de déterminer le résultat d’un ajout d’objets à une collection, les quantités doivent rester modestes, dans d’autres cas (comparaison de collections, par exemple), elles peuvent être nettement plus importantes. Il appartient à l’enseignant de faire les choix appropriés aux objectifs visés.

Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle

1 – COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE SENSORIEL
Être capable de :
– décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires (tactiles, gustatives, olfactives, auditives et visuelles),
– associer à des perceptions déterminées les organes des sens qui correspondent.

2 – COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DE LA MATIÈRE ET DES OBJETS
Être capable de :
– reconnaître, classer, sérier, désigner des matières, des objets, leurs qualités et leurs usages ;
– utiliser des appareils alimentés par des piles (lampe de poche, jouets, magnétophone…) ;
– utiliser des objets programmables.
En liaison avec l’éducation artistique, être capable de :
– choisir des outils et des matériaux adaptés à une situation, à des actions techniques spécifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner…) ;
– réaliser des jeux de construction simples, construire des maquettes simples ;
– utiliser des procédés empiriques pour faire fonctionner des mécanismes simples.

3 – COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DU VIVANT, DE L’ENVIRONNEMENT, DE L’HYGIÈNE ET DE LA SANTÉ
Être capable de :
– retrouver l’ordre des étapes du développement d’un animal ou d’un végétal ;
– reconstituer l’image du corps humain, d’un animal ou d’un végétal à partir d’éléments séparés ;
– reconnaître des manifestations de la vie animale et végétale, les relier à de grandes fonctions : croissance, nutrition, locomotion, reproduction ;
– repérer quelques caractéristiques des milieux ;
– connaître et appliquer quelques règles d’hygiène du corps (lavage des mains…), des locaux (rangement, propreté), de l’alimentation (régularité des repas, composition des menus) ;
– prendre en compte les risques de la rue (piétons et véhicules) ainsi que ceux de l’environnement familier proche (objets et comportements dangereux, produits toxiques) ou plus lointain (risques majeurs) ;
– repérer une situation inhabituelle ou de danger, demander de l’aide, pour être secouru ou porter secours.

4 – COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DE LA STRUCTURATION DE L’ESPACE
Être capable de :
– repérer des objets ou des déplacements dans l’espace par rapport à soi ;
– décrire des positions relatives ou des déplacements à l’aide d’indicateurs spatiaux et en se référant à des repères stables variés ;
– décrire et représenter simplement l’environnement proche (classe, école, quartier…) ;
– décrire des espaces moins familiers (espace vert, terrain vague, forêt, étang, haie, parc animalier) ;
– suivre un parcours décrit oralement (pas à pas), décrire ou représenter un parcours simple ;
– savoir reproduire l’organisation dans l’espace d’un ensemble limité d’objets (en les manipulant, en les représentant) ;
– s’intéresser à des espaces inconnus découverts par des documentaires.

5 – COMPÉTENCES DANS LE DOMAINE DE LA STRUCTURATION DU TEMPS
Être capable de :
– reconnaître le caractère cyclique de certains phénomènes, utiliser des repères relatifs aux rythmes de la journée, de la semaine et de l’année, situer des événements les uns par rapport aux autres (distinguer succession et simultanéité) ;
– pouvoir exprimer et comprendre les oppositions entre présent et passé, présent et futur en utilisant correctement les marques temporelles et chronologiques ;
– comparer des événements en fonction de leur durée ;
– exprimer et comprendre, dans le rappel d’un événement ou dans un récit, la situation temporelle de chaque événement par rapport à l’origine posée, leurs situations relatives (simultanéité, antériorité, postériorité) en utilisant correctement les indicateurs temporels et chronologiques.

6 – COMPÉTENCES RELATIVES AUX FORMES ET AUX GRANDEURS
Être capable de :
– différencier et classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme ;
– reconnaître, classer et nommer des formes simples : carré, triangle, rond ;
– reproduire un assemblage d’objets de formes simples à partir d’un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides) ;
– comparer, classer et ranger des objets selon leur taille, leur masse ou leur contenance.

7 – COMPÉTENCES RELATIVES AUX QUANTITÉS ET AUX NOMBRES
Être capable de :
– comparer des quantités en utilisant des procédures non numériques ou numériques ;
– réaliser une collection qui comporte la même quantité d’objets qu’une autre collection (visible ou non, proche ou éloignée) en utilisant des procédures non numériques ou numériques, oralement ou avec l’aide de l’écrit ;
– résoudre des problèmes portant sur les quantités (augmentation, diminution, réunion, distribution, partage) en utilisant les nombres connus, sans recourir aux opérations usuelles ;
– reconnaître globalement et exprimer de très petites quantités (de un à trois ou quatre) ;
– reconnaître globalement et exprimer des petites quantités organisées en configurations connues (doigts de la main, constellations du dé) ;
– connaître la comptine numérique orale au moins jusqu’à trente ;
– dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus ;
– associer le nom des nombres connus avec leur écriture chiffrée en se référant à une bande numérique.


LA SENSIBILITÉ, L’IMAGINATION, LA CRÉATION

Le domaine « La sensibilité, l’imagination, la création » s’appuie sur deux ensembles de pratiques artistiques mettant en jeu des sollicitations sensorielles complémentaires : visuelles et tactiles pour « le regard et le geste », auditives et vocales pour « l’écoute et la voix ». Les domaines « Arts visuels » et « Éducation musicale » leur font suite à l’école élémentaire.
Le jeune enfant agit avec son corps et expérimente, en les vivant, les rapports sensibles qu’il entretient avec les choses et avec le monde. L’approche sensible est un moyen d’apprendre qui ne se distingue que progressivement de l’approche rationnelle, à mesure que l’enfant apprend à mieux différencier un sentiment, une impression, un argument. Les activités artistiques entretiennent de nombreux liens avec d’autres domaines d’apprentissage qu’elles permettent de compléter ou de prolonger. Elles ne sont pas seulement des moyens d’expression et de découverte. Elles ouvrent des voies pour s’approprier des connaissances.
À mesure qu’il maîtrise mieux ses gestes, sa voix et son corps, le choix de matériaux, quelques rudiments techniques, l’enfant découvre en lui de nouvelles possibilités d’observation, d’expression, d’imagination. Les apports de l’enseignant ménagent l’ouverture au dialogue, à la comparaison, permettent l’appropriation de savoir-faire et favorisent les projets.
L’école maternelle propose une première sensibilisation artistique. La rencontre avec les œuvres et les artistes nourrit la curiosité de l’enfant et sa capacité à s’émerveiller. Elle lui apporte des repères. L’enseignant l’encourage à exprimer ses réactions face aux productions. Il l’incite à trouver des liens entre les inventions, les solutions des créateurs et ses propres tentatives. Il se familiarise avec des œuvres qu’on lui fait découvrir dans des contextes différents. Il en perçoit des aspects divers et en distingue certaines particularités. Il acquiert ainsi un début de culture visuelle et musicale.

Le regard et le geste

OBJECTIFS
L’école maternelle installe et développe chez l’enfant une pratique créative à partir de situations qui sollicitent son imagination, l’amènent à exercer sa capacité d’invention, à enrichir ses formes d’expression.
Dans les activités proposées, l’enfant explore et exerce différents langages plastiques (dessin, peinture, collage, fabrication d’objets et d’images…). Le plaisir de la découverte constitue quelquefois la seule motivation et conduit à la possibilité de tracer, de dessiner, de jouer avec des matières, d’en découvrir les caractéristiques et les qualités et d’en tirer parti. Les situations mises en place visent à faire acquérir des compétences fondamentales : ajuster ses gestes en fonction d’une intention, percevoir et reconnaître les effets plastiques obtenus, modifier et affiner son action. Ainsi l’enfant acquiert progressivement une palette de savoirs et de savoir-faire élaborée dans le va-et-vient dynamique entre jeu et effort, liberté et contrainte.
La constitution d’une première culture artistique dans ce domaine s’opère au travers des rapprochements entre les productions des élèves et les œuvres d’art introduites sous différentes formes. Ces rencontres s’appuient sur le plaisir de la découverte de l’enfant, visent à nourrir sa curiosité et son regard, à développer son intérêt. Les œuvres et les artistes proposés viennent en appui d’une expérience créative concrètement vécue. Les repères culturels permettent d’aborder l’œuvre dans son contexte, apportent des connaissances sur l’œuvre, l’artiste et sa démarche.
Les moments d’échanges donnent l’occasion d’évoquer les procédés utilisés, de constater les effets produits, d’exprimer les sensations éprouvées. Ils permettent à l’enfant d’exercer sa faculté d’observer, d’enrichir son vocabulaire, de préciser sa démarche et d’écouter d’autres manières de faire et de voir.

PROGRAMME
Les activités sont développées dans quatre directions :
– le dessin, en tant qu’activité d’expression graphique qui associe le geste et sa trace sur un support ;
– les compositions plastiques considérées comme des activités de fabrication d’objets et de manipulation de matériaux, en deux ou trois dimensions ;
– les images, abordées à travers des activités de découverte et d’utilisation de documents de natures variées ;
– les collections, conçues comme des activités de sélection et d’appropriation d’images et d’objets.
Dans la conduite de chacune de ces activités, l’expression orale joue un rôle essentiel. Par ailleurs, toutes ces activités participent déjà d’une éducation du regard.
1 – Le dessin
L’école maternelle encourage les manifestations graphiques naturelles qui accompagnent chez l’enfant la construction de soi. Traces, empreintes, tracés et dessins spontanés témoignent de l’émergence de la fonction symbolique. S’il est souvent pour le jeune enfant une expression essentiellement gestuelle et un jeu moteur, le dessin a aussi une fonction de langage (voir le domaine « Le langage au cœur des apprentissages », § 4.5). Il est langage plastique : l’enfant peut jouer à créer ses propres codes.
Le dessin est une activité graphique à part entière. Il exerce le mouvement pour produire des traces et obtenir des formes qui, associées les unes aux autres, permettent de satisfaire des intentions : jouer avec des éléments, organiser une surface, figurer. L’enfant découvre et expérimente les divers outils et procédés du dessin et les met au service de son imagination.
Tracer, dessiner sont des activités à distinguer de l’écriture proprement dite qui renvoie au langage. Cependant, les compétences perceptives motrices et visuelles exercées dans le cadre d’une démarche d’exploration graphique facilitent évidemment la maîtrise des tracés de l’écriture.
Pour les plus petits, les premiers gribouillages encouragés accompagnent la maturation de l’activité visuo-motrice. Ces tracés, accueillis par la parole de l’enseignant qui en fonde le pouvoir de communication en se gardant de toute interprétation touchant à la vie psychique de l’enfant, constituent un premier répertoire graphique qui s’enrichit très rapidement. L’adulte aide également l’enfant à dépasser les stéréotypes en favorisant les échanges et l’observation des diverses productions.
Les situations et activités proposées amènent l’enfant à :
– expérimenter divers outils, supports, médiums pour rechercher l’adaptation du geste aux contraintes matérielles ; ces expériences sont organisées comme des jeux et des investigations libres chez les plus jeunes,
– se constituer un réservoir de traces et de formes obtenues par les moyens les plus variés : dessin à main levée, dessin de réserve, frottage, empreintes, photocopie, encre, monotypes, logiciels de dessin, palette graphique, peinture, pastel, encre, feutres, crayons de couleur, fusain, etc.,
– exercer des choix motivés, matériels ou opératoires (celui d’un outil, d’une couleur ou d’un support pour les plus petits, celui d’un procédé technique, voire de l’association de plusieurs, pour les plus grands) en fonction d’une intention,
– organiser une composition plane constituée essentiellement d’éléments graphiques et à des fins expressives, dessiner pour inventer, dessiner pour imaginer des univers, des personnages, des histoires.
Le désir spontané de s’exprimer par des traces graphiques parfois combinées entre elles est fortement soutenu chez les plus jeunes. Dans l’organisation de la classe, ils trouvent les conditions temporelles, spatiales et matérielles adaptées à leurs expérimentations. Les propositions ouvertes de l’enseignant amènent progressivement l’enfant à exercer son imagination et enrichir son imaginaire.
Les ébauches sont conservées et servent parfois de supports ou de référents à des reprises, prolongements, enrichissements en vue de compositions plus élaborées.
Les élèves abordent le dessin dans des situations variées (au sol, sur table, sur plan incliné, en référence à une histoire, un objet, une émotion, en extérieur, dans la cour ou lors de sorties, etc.), constituant ainsi un ensemble de productions réunies, selon les cas, sous la forme d’un dossier, d’un cahier, d’un cédérom, ou d’un carnet de voyage.
2 – Les compositions plastiques
Au-delà des réalisations graphiques, les élèves découvrent d’autres procédés techniques d’expression, de fabrication et de manipulation des formes, en deux ou trois dimensions : peinture, papiers collés, collage en relief, assemblage, modelage, etc.
Ces procédés de recouvrement, d’agencement de masses et de matières, de fabrication d’objets et d’élaboration de volumes, entretiennent avec le dessin des liens étroits qui méritent également d’être explorés.
Ces activités permettent à l’enfant de :
– explorer et exploiter les qualités et les ressources expressives de matériaux à étaler, à modeler, à tailler, à découper, à déchirer, à éparpiller (encre, peinture, barbotine, pâte colorée, papier, pâte à papier, pâte à sel, pâte à modeler, sable, terre, bois, pierre, métal, plastique, etc.) ;
– transformer des matériaux en ajustant progressivement son geste en fonction de leurs qualités physiques et plastiques ;
– combiner des formes, des couleurs, des matières et des objets ;
– découvrir et exploiter les éléments de son environnement quotidien pour leurs qualités plastiques ;
– surmonter les obstacles rencontrés et en mémoriser l’expérience vécue, qu’elle soit délibérée ou fortuite ;
– réaliser une composition en plan ou en volume, à partir d’une consigne, d’un désir d’expression, d’un projet de figuration, etc.
Pour les plus petits, les jeux d’exploration et de tâtonnements propices à l’étonnement et à l’émerveillement doivent être privilégiés. Il s’agit tout simplement d’éprouver le plaisir de faire, de voir et de se voir faire. Tout en veillant à préserver cette dimension, les situations d’apprentissage conçues par l’enseignant pour les plus grands placent peu à peu l’élève face à des difficultés adaptées, qu’il surmonte presque naturellement dans la dynamique de la manipulation. Il engendre des formes nouvelles qu’il organise en ensembles progressivement plus cohérents, plus maîtrisés.
3 – L’observation et la transformation des images
Au moment où l’enfant est réceptif et motivé, il est important de lui donner à voir des images variées, d’arrêter son regard pour le temps de l’observation, de l’aider à préciser ce qu’il perçoit. Il doit trouver dans l’univers qui lui est offert des repères évocateurs (susceptibles de créer des émotions) et des supports culturels qui stimulent sa propre expression. L’univers des images qui l’entourent entre en résonance avec son propre monde d’images personnelles. Les explorations qu’il conduit lui donnent l’occasion de capitaliser ses expériences visuelles et d’exercer sa propre capacité à produire des images.
Les activités proposées abordent des connaissances propres aux images appréhendées selon leurs caractéristiques, leurs supports et leurs fonctions. Une grande diversité d’images est offerte et utilisée : les photographies liées à l’expérience vécue en classe, les affiches et les images prélevées dans l’environnement, les dessins et les illustrations d’albums, les reproductions d’œuvres (cf. liste d’œuvres), les images documentaires, les fictions (images fixes ou animées), les différentes images de l’écran de l’ordinateur.
Progressivement, les élèves sont amenés à :
– retrouver la provenance de certaines images ;
– utiliser un vocabulaire élémentaire de description d’une image ;
– comparer diverses images ;
– utiliser une image ou seulement une partie pour en réaliser une nouvelle.
Puisant dans la diversité renouvelée des images de la classe, l’enseignant accompagne l’enfant dans ses découvertes et sa compréhension du monde. Cette approche peut se développer dans une dimension narrative (les albums si souvent rencontrés permettent d’en explorer les multiples possibilités). Elle doit aussi se développer dans une dimension plastique qui donne à l’image sa puissance propre et son expressivité. Dans l’un et l’autre cas, l’observation, la manipulation, la production sont sans cesse sollicitées.
4 – Les collections et les musées
L’école doit donner à l’enfant l’occasion de se familiariser avec les images et les objets qui présentent une dimension affective, ou esthétique. Cette fréquentation s’appuie d’abord sur les motivations réelles de l’enfant pour conserver des images, des objets, les traces d’un événement, etc. L’enseignant lui fournit les supports et les moyens qui lui permettent de commencer une collection personnelle et de l’enrichir. Il l’encourage à exprimer ce qui motive son choix et son envie de conserver.
Une collection, un musée de classe peuvent être constitués à partir d’un projet ou en lien avec les moments exceptionnels de la vie de la classe. Cette collection est l’occasion de faire exister concrètement une culture commune à l’ensemble du groupe. Ces œuvres qui sont données à voir et à comprendre permettent de faire les liens avec les réalisations des enfants. Elles ménagent l’ouverture à la diversité des expressions artistiques, des techniques, des formes, et aux cultures du monde.
Ces activités incitent l’enfant à :
– choisir une image ou un objet pour l’ intérêt qu’il lui reconnaît ;
– réunir ces images et ces objets de façon organisée dans un ensemble personnel ou collectif ;
– les réutiliser dans le cadre d’un projet individuel ou d’un projet de classe.
Les albums « d’images à parler » peuvent être fabriqués avec les enfants. Ils sont des instruments essentiels de conservation et de mise en ordre d’images qui sont parcourus et commentés dans le cadre d’échanges en petits groupes ou lors de présentation à la classe.
Un coin de la classe peut accueillir ponctuellement une petite exposition. Un meuble peut être consacré à la collecte et à la conservation de quelques objets « précieux ». Des albums personnels (photographies, cartes postales, timbres, dessins spontanés…) se constituent parallèlement aux collections de classes. Des moments d’échanges, de discussion sont ménagés autour de ces collections lors de leur présentation ou de l’introduction d’un nouvel objet.
5 – Les activités de création et le langage oral
L’activité sensorielle s’appuie sur le langage qui aide à nommer les sensations et à établir progressivement des relations entre elles. Le langage oral qui accompagne l’action permet la mise en mots et l’objectivation de l’expérience. L’enseignant aide l’enfant à préciser son expression, en engageant le dialogue et en multipliant les interactions. Il amène chaque enfant à :
– évoquer des faits, des sensations en relation avec l’expérience ;
– présenter et parler de son dessin, de sa réalisation, d’un objet ou d’une image de son album et du musée de classe ;
– exprimer ses propres sensations devant une image, une œuvre et écouter celles de l’autre.
Les activités de création offrent à l’élève des situations où s’associent les désirs de faire, voir, penser et dire.

Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle
Être capable de :
– adapter son geste aux contraintes matérielles (outils, supports, matières) ;
– surmonter une difficulté rencontrée ;
– tirer parti des ressources expressives d’un procédé et d’un matériau donnés ;
– exercer des choix parmi des procédés et des matériaux déjà expérimentés ;
– utiliser le dessin comme moyen d’expression et de représentation ;
– réaliser une composition en plan ou en volume selon un désir d’expression ;
– reconnaître des images d’origines et de natures différentes ;
– identifier les principaux constituants d’un objet plastique (image, œuvre d’art, production d’élève…) ;
– établir des rapprochements entre deux objets plastiques (une production d’élève et une reproduction d’œuvre par exemple) sur le plan de la forme, de la couleur, du sens ou du procédé de réalisation ;
– dire ce qu’on fait, ce qu’on voit, ce qu’on ressent, ce qu’on pense ;
– agir en coopération dans une situation de production collective.


La voix et l’écoute

OBJECTIFS
La voix et l’écoute participent à la fois des activités corporelles et du langage. Très tôt, elles apportent à l’enfant des moyens de communication et d’expression de soi. De plus, les capacités auditives et vocales gardent chez le jeune enfant un extrême plasticité. Aussi, à l’école maternelle, les activités d’éducation musicale visent-elles à constituer prioritairement la voix et l’écoute comme instruments de l’intelligence sensible.
Il s’agit d’abord de reconnaître les capacités de l’enfant face au monde sonore, de les préserver et de les enrichir. Il s’agit, dans le même temps, de nourrir et faire vivre son imaginaire musical personnel comme source de plaisir au travers de démarches d’appropriation, d’invention et de confrontation à la diversité des univers musicaux.
Les activités à mobiliser pour répondre à ces deux visées sont essentiellement corporelles. Elles impliquent en permanence l’audition, la voix, le mouvement et le geste.
Chaque séquence est organisée en faisant alterner l’écoute, la production imitative, les reprises, les transformations et les inventions. C’est dans ce cadre d’appropriation active que l’enfant, par ses découvertes successives, commence à s’approprier des univers musicaux diversifiés.
Ces activités apportent aussi une contribution forte à des apprentissages transversaux. La langue française ou les autres langues rencontrées dans l’école (voir le domaine « Le langage au cœur des apprentissages », § 4.4 et 7.1) offrent les matériaux de nombreux jeux vocaux dans lesquels le travail du rythme, de l’accentuation, de la prosodie, de l’articulation conduit à une première conscience de la complexité des caractéristiques sonores du langage. Mémoire auditive, formes variées d’attention, rapports vécus au temps et à l’espace sont toujours également présents au cœur des activités conduites. Enfin par le chant l’enfant éprouve concrètement son sentiment d’appartenance au groupe, comprend les exigences d’une production commune et expérimente son autonomie par les rôles différenciés qu’il assume dans une organisation d’ensemble.
Les activités, pour la clarté de l’exposition, sont présentées sous trois rubriques : activités vocales, activités d’écoute, activités avec des instruments. Les activités dansées, bien qu’à la croisée de l’éducation artistique et de l’éducation corporelle, font traditionnellement l’objet d’une présentation dans le domaine « Agir et s’exprimer avec son corps ».

PROGRAMME
1 – Activités vocales
1.1 Acquisition d’un répertoire de comptines et de chansons
Le répertoire est enrichi, année après année. Il comporte des chansons en français, en langue régionale ou en langue étrangère. Il est issu de la tradition orale enfantine mais fait aussi appel aux propositions d’auteurs contemporains.
L’enseignant privilégie les chants à phrases musicales courtes, à structure simple, d’étendue restreinte, évitant de trop grandes difficultés mélodiques et rythmiques. Jeux de doigts et jeux de nourrice sont abondamment utilisés avec les plus petits.
L’apprentissage et la mémorisation se font selon des procédures que précise le document d’application. Elles supposent un travail de reprise quotidien. L’enfant chante dans le cadre de séances dirigées, mais aussi pour le plaisir partagé, en accompagnement d’autres activités comme pour ponctuer le déroulement de la journée.
1.2 Jeux vocaux
Jouer avec sa voix permet de découvrir la richesse de ses possibilités et de construire les bases de la future voix d’adulte parlée et chantée en évitant qu’elle ne se réduise trop rapidement à des usages courants et restreints. L’exploration ludique de la voix combinée à des jeux corporels en actualise toutes les possibilités expressives et est l’occasion de premières écoutes comparatives.
Ils peuvent porter sur :
– des bruits, cris, éléments sonores d’environnements de la vie quotidienne, qu’on imitera ou transformera ;
– des éléments musicaux enregistrés, dont ceux utilisés dans les évolutions et jeux dansés ;
– les matériaux parlés et chantés de poèmes, comptines, « formulettes », chansons issus de différentes cultures.
Un texte parlé, récité, chanté ­ poésie, chanson ou comptine ­ prend vie s’il est rythmé, si les mots, les phrases ont été explorés par des jeux sonores, des essais de respirations et des placements variés dans l’espace. Il se mémorise ainsi plus facilement, surtout en y ajoutant gestes et mimiques d’accompagnement.
1.3 Invention de chants et productions vocales
Il s’agit de nourrir par un travail de création des projets d’expression plus spécifiques, plus ambitieux (sonorisation d’albums, de bandes dessinées, de poèmes, activités dramatisées multiples…).
À l’école maternelle, la chorale reprend et amplifie dans le cadre de l’école le travail de chaque classe. Elle crée des interactions entre enfants d’âges différents et place chacun en situation de représentation. Ce sont autant de facteurs qui fortifient les capacités et le plaisir de chanter ensemble. C’est aussi l’occasion, pour les enseignants, de construire des projets collectifs avec, éventuellement, le concours de partenaires. Il conviendra toutefois de ne pas annuler ces bénéfices par la réunion d’un trop grand nombre d’élèves.
2 – Activités d’écoute
Les activités d’écoute visent prioritairement à développer la sensibilité, la discrimination et la mémoire auditives. Elles concernent l’écoute intérieure comme l’imaginaire sonore. Elles posent également les bases des premières références culturelles.
La mise en œuvre pédagogique s’organise autour de deux pôles :
– les temps d’écoute répétés et intégrés à toute séance dirigée qui articule dans des alternances et combinaisons variées : écouter, chanter, jouer, reproduire, évoluer, inventer, etc. (ces divers moments, indispensables à toute progression des réalisations, doivent être mis en œuvre dans chaque séquence) ;
– les temps d’écoute correspondant à des événements plus émotionnels et esthétiques : écoute pour le plaisir et non précisément finalisée (suite du conte, retour au calme, ponctuation entre activités) ; écoute en concerts, rencontres, spectacles, découverte de musiques nouvelles.
Au travers de l’éventail de ces moments très régulièrement offerts, l’enfant mémorise des formes sonores, des segments particuliers, isole des sons, les compare, les reproduit, les identifie. Il commence par percevoir les contrastes forts, puis progressivement distingue des écarts moins marqués ; il découvre que les silences ont une valeur musicale. Ces divers éléments sont souvent repris pour être mémorisés.
– Au travers des variantes de timbre et d’intensité d’abord, de durée et de hauteur ensuite, l’enfant apprend progressivement à caractériser ces éléments de base par la comparaison et, souvent, par l’imitation vocale ou gestuelle. Il acquiert avec ces notions vécues un lexique simple mais précis ou des formules imagées qui lui permettent de désigner, avec des qualificatifs de plus en plus nuancés, les caractéristiques d’un extrait. L’enseignant conduit la classe à effectuer des rapprochements, des comparaisons ; il justifie les reprises d’écoute, donne des explications brèves en réponse au questionnement de l’enfant.
En fin de scolarité maternelle, des activités de codage, parfois appuyées sur un répertoire de signes gestuels, prolongent certains moments d’écoute sélective.
Les activités d’écoute portent sur :
– l’écoute du monde sonore : l’enfant découvre des environnements sonores variés en situation ou enregistrés (« paysages sonores », bruitages) ; il s’essaie à localiser les sources sonores, fait des hypothèses sur leurs causes, sur les objets, les voix, les matériaux et les gestes qui peuvent les produire ;
– l’écoute des productions de la classe ou d’autres classes : l’enfant est soit auditeur en direct, soit auditeur d’enregistrements (émissions vocales, textes dits et chantés, percussions corporelles, usage d’instruments et d’objets sonores) ;
– l’écoute d’extraits d’œuvres musicales d’origines les plus variées possible (époques, styles, genres, pays, cultures) ;
– l’écoute, chaque fois que c’est possible, de musique vivante : musiciens invités à l’école, concerts, prestations d’élèves d’école élémentaire, de collège …
L’enseignant accueille d’abord toutes les réactions que l’enfant mobilise en situation d’écoute. Les premières sont des réactions corporelles rythmiques pendant l’audition, irrépréssibles et indispensables chez les plus jeunes. Les déplacements et l’imitation (parlée, jouée ou chantée) sont ensuite utilisés.
L’expression verbale spontanée, puis rapidement dialoguée avec le maître, fait prendre conscience de la diversité des impressions personnelles, mais aussi parallèllement de la prégnance de certains éléments, à terme repérés par tous. Sans censure de ses réponses corporelles, guidé de façon répétée et progressive, l’enfant découvre ainsi les composantes rythmiques (pulsation, tempo, cellules courtes…) et apprend à les manier. Il repère des phrases musicales, les couplets et les refrains, certains des instruments utilisés. La réalisation de chorégraphies reste une activité doublement privilégiée : elle sollicite de façon corporellement intégrée les différents niveaux d’écoute, elle permet d’expérimenter en même temps les bases d’un langage corporel.
Tous ces éléments musicaux agis, vécus, repérés, identifiés et réincorporés peuvent, dès lors, mieux nourrir les activités d’expression, de symbolisation et de création, tout comme les capacités à comprendre des univers musicaux nouveaux.
3 – Activités avec des instruments
Elles sont directement liées à l’évolution des possibilités gestuelles de l’enfant et, surtout, au plaisir de la découverte de sources sonores les plus variées. On peut orienter ces activités dans de multiples directions :
– recherche exploratoire des possibilités sonores d’objets variés et de percussions corporelles ;
– expérimentation de gestes en vue de produire ou reproduire des sons, créer des séquences originales ;
– utilisation comparée d’instruments simples en vue de la recherche d’effets particuliers, élaboration de « familles » d’instruments à partir des effets constatés ;
– traduction en gestes instrumentaux de réactions corporelles spontanées, puis élaborées ;
– reproduction et invention (notamment dans le domaine rythmique) ;
– combinaison progressive des percussions corporelles et instrumentales avec les comptines parlées, les jeux chantés, les évolutions et les chants.
Ces activités développent les capacités d’écoute et d’attention, apprennent à mieux maîtriser la pulsation, le rythme, les nuances, et enrichissent les possibilités d’interprétation et d’invention. L’enfant élargit ainsi ses réactions personnelles à l’écoute de musiques variées, et commence à tenir des rôles alternés dans une situation de groupe.

 

Compétences devant être acquises à la fin de l’école maternelle
– Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons ;
– interpréter avec des variantes expressives un chant, une comptine, en petit groupe ;
– jouer de sa voix pour explorer des variantes de timbre, d’intensité, de hauteur, de nuance ;
– marquer la pulsation corporellement ou à l’aide d’un objet sonore, jouer sur le tempo en situation d’imitation ;
– repérer et reproduire des formules rythmiques simples corporellement ou avec des instruments ;
– coordonner un texte parlé ou chanté et un accompagnement corporel ou instrumental ;
– tenir sa place dans des activités collectives et intervenir très brièvement en soliste ;
– écouter un extrait musical ou une production, puis s’exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions ;
– utiliser quelques moyens graphiques simples pour représenter et coder le déroulement d’une phrase musicale ;
– utiliser le corps et l’espace de façon variée et originale en fonction des caractéristiques temporelles et musicales des supports utilisés ;
– faire des propositions lors des phases de création et d’invention, avec son corps, sa voix ou des objets sonores.

III – CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX – CYCLE 2

INTRODUCTION

Le cycle des apprentissages fondamentaux commence à l’école maternelle (grande section) et, à ce niveau, lui emprunte sa pédagogie. Il se poursuit dans les deux premières années de l’école élémentaire (cours préparatoire et cours élémentaires 1ère année) à qui revient la tâche délicate de transformer une première initiation aux techniques de l’écrit en un apprentissage rigoureux et assuré. Réaliser la meilleure articulation entre ces deux phases est un objectif délicat pour les maîtres qui, dans l’une et l’autre école, ont la charge de conduire leurs élèves à lire, à écrire et à compter.
Si le cycle des apprentissages fondamentaux débute à l’école maternelle, c’est que l’essentiel de l’effort que doit faire un enfant pour s’approprier les instruments de la culture écrite (les mathématiques en font partie) relève de sa capacité à modifier sa relation au langage : c’est dans l’oral d’abord que l’on apprend à lire et à écrire, mais aussi à compter. Il appartient donc aux enseignants de l’école maternelle de conduire tous les enfants qui leur sont confiés à s’intéresser au langage non seulement pour ce qu’il peut dire, mais aussi pour la manière dont il le dit. Une part très importante de la grande section est consacrée à cette mutation difficile qui s’enseigne moins qu’elle ne se construit.
Les enseignants de l’école élémentaire doivent s’inscrire dans cette dynamique. Par bien des aspects, les deux années du cycle qui leur sont confiées prolongent l’école maternelle et continuent en partie à relever de ses méthodes. L’attention portée au langage oral y reste décisive. Aussi, lorsque l’organisation des secteurs scolaires le permet (et il est souhaitable qu’il en soit ainsi), les projets des deux écoles prévoient avec soin cette articulation et proposent une programmation commune des activités.
Certes, le passage de l’école maternelle à l’école élémentaire est une rupture importante et nécessaire pour l’enfant. Il y découvre d’autres rapports avec les adultes, des sociabilités plus complexes avec ses camarades de classe, une relation au savoir plus exigeante, l’obligation d’une plus grande autonomie… Toutefois, par bien d’autres aspects, une rupture au moins aussi forte, mais moins reconnue, se situe entre le cycle 2 et le cycle 3, lorsque ces changements d’attitude et de comportement ont fait de l’enfant un écolier.
C’est dans cette perspective que les programmes de cycle 2 suggèrent d’abord les continuités entre école maternelle et école élémentaire. On remarquera en effet que les enseignements y sont encore organisés en grands domaines d’activités plutôt qu’en champs disciplinaires et qu’un certain nombre de ces domaines sont en continuité directe avec ceux de l’école maternelle. C’est évidemment le cas de « Maîtrise du langage et langue française », même si la part relative de l’oral et de l’écrit s’y inverse. C’est le cas de « Vivre ensemble » qui conserve la même orientation : accompagner l’enfant dans sa progressive acceptation de la vie collective et de ses contraintes, mais aussi dans la construction de sa personnalité. C’est le cas de « Découvrir le monde » qui reste, comme à l’école maternelle, le domaine privilégié de l’éducation de la curiosité (monde humain ou monde physique, monde vivant ou monde de la technique, monde réel ou monde simulé…), en même temps que l’occasion d’une première structuration des grandes catégories de la connaissance : le temps, l’espace, la matière, la causalité… Entre « Maîtrise du langage et langue française » et « Découvrir le monde », le domaine « Langue étrangère ou régionale », déjà entrevu à l’école maternelle, devient au cycle 2 l’objet d’un enseignement explicite et structuré. C’est là une importante nouveauté des présents programmes. Il s’agit de conduire chaque enfant jusqu’à une première pratique d’une langue autre que le français. On met tout particulièrement l’accent sur ses capacités de discrimination des courbes intonatives, des sons et des mots nouveaux qu’il découvre dans les documents qu’il écoute, ainsi que sur son plaisir de l’imitation. Il s’agit aussi de lui faire découvrir qu’il existe d’autres horizons, d’autres pays, d’autres manières de vivre, et que, dans ce cas encore, la curiosité peut devenir connaissance.
Les domaines « Éducation artistique » et « Éducation physique et sportive », esquissés à l’école maternelle, se constituent à part entière en bénéficiant de la maturation accrue des élèves : les nouveaux comportements moteurs qui deviennent possibles ouvrent la voie à l’utilisation d’instruments et à des techniques plus complexes ; l’autonomie et la force d’expression des enfants sont préservées dans un cadre où leur créativité se développe avec plus de moyens et de maîtrise.
La situation du domaine « Mathématiques » est plus contrastée. Certes, dès l’école maternelle, l’enfant a commencé à quantifier le monde qui l’entoure par le biais des dénombrements. Il a aussi repéré des formes spécifiques dans l’espace ou dans le plan. Il a découvert que l’on pouvait classer ou sérier des objets en extrayant certaines de leurs propriétés. Il a commencé à prendre conscience de la puissance de son jugement et de la rigueur qui doit être observée dans son usage. Toutefois, à l’école élémentaire, en même temps qu’il apprend à écrire, c’est un tout autre champ d’expérience qui s’offre à lui. Là commencent véritablement les mathématiques et leurs modèles. D’une part, l’élève prend mieux conscience du pouvoir que lui donnent les nombres pour choisir, décider ou agir dans des situations réelles. D’autre part, en même temps qu’il comprend le fonctionnement du principe alphabétique, il accède à l’intelligence du système d’écriture des nombres, aux relations que ce dernier permet d’expliciter et aux possibilités de calcul qu’il ouvre. Armé d’un crayon et de quelques instruments, l’élève de cycle 2 apprend à faire exister un univers nouveau pour lui.
C’est en ce sens que l’enseignement des mathématiques et celui du langage écrit s’articulent si fortement au sein des apprentissages fondamentaux et constituent, depuis plusieurs siècles, l’ossature de l’école. Il n’y a aucun doute que les compétences acquises dans un domaine renforcent celles de l’autre.
À cet égard, si « Maîtrise du langage et langue française » manifeste la continuité entre apprentissages de l’école maternelle et apprentissages de l’école élémentaire, elle est aussi le domaine dans lequel se produit la plus forte rupture. L’appropriation des principales techniques de l’écriture conduit l’enfant, à l’horizon du cycle, à l’exercice d’une autonomie, certes encore difficile mais riche de promesses. La médiation du maître ne sera plus le seul moyen d’accéder à l’univers des formes écrites de la culture et de la connaissance. Désormais l’élève pourra lire aisément, comprendre des textes simples et écrire une dizaine de lignes en maîtrisant les problèmes de vocabulaire, de syntaxe et d’orthographe.
On comprend, dès lors, pourquoi l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture peuvent apparaître comme l’événement majeur de ces années qui, autrefois, étaient caractérisées comme celles de l’accès à l’âge de raison. On imagine aussi les inquiétudes qui naissent lorsque, sur ce chemin, des difficultés se présentent.
Certains enfants ne parviennent pas à apprendre à lire et à écrire pendant le cours du cycle des apprentissages fondamentaux. Les causes de cet échec peuvent être très différentes et sont, le plus souvent, encore difficiles à analyser à cet âge. On évoque quelquefois la possibilité d’une dyslexie. Les spécialistes considèrent qu’un diagnostic de ce type peut être difficilement posé avant huit ans. Certes, lors de la visite des cinq ans, le médecin a pu attirer l’attention de la famille et de l’école sur la fragilité particulière de tel ou tel enfant dans ce domaine et suggérer une vigilance particulière. On ne peut cependant en déduire avec certitude qu’il ne peut pas apprendre à lire et à écrire normalement. Il incombe donc à l’équipe de cycle de considérer que, dans ce domaine, le devoir de patience vient compléter celui de vigilance.
D’autres enfants, sans présenter de troubles spécifiques, ont plus de chemin à parcourir que la moyenne des élèves dans la phase préparatoire des apprentissages (en particulier dans la construction du principe alphabétique). Ce sont eux qui peuvent être confrontés à un échec parce qu’on ne leur aura pas laissé le temps de se doter des instruments nécessaires. L’articulation entre école maternelle et école élémentaire, la différenciation du travail dans les premiers mois du cours préparatoire, l’accompagnement personnalisé des élèves concernés sont ici décisifs. Comme en bien d’autres circonstances, le regard positif sur l’enfant en voie d’apprentissage est la règle impérative.
On rencontre plus fréquemment des problèmes de compréhension dans les écoles qui scolarisent des élèves éduqués dans des familles qui ont elles-mêmes des difficultés dans la maîtrise du langage et de la langue ou encore qui, pour de multiples raisons, sont restées éloignées de la culture scolaire. Dans ce cas, c’est dans l’oral et dans tous les domaines d’activités qui permettent de construire des connaissances que l’on peut inverser le cours des choses. Il est donc important de ne réduire sous aucun prétexte les moments consacrés à cet effort, qui doit, cependant, rester étroitement lié à l’objectif prioritaire du cycle 2, l’apprentissage réussi de la lecture et de l’écriture.
L’élève de l’école maternelle a pu, sans savoir encore lire, s’imprégner d’une riche culture littéraire. Au cycle 2, la fréquentation de la littérature de jeunesse doit demeurer une priorité. Dans la mesure où les élèves ne lisent pas encore de manière suffisamment efficace pour aborder des textes longs et complexes, les techniques de travail de l’école maternelle doivent être utilisées.
Si cette introduction évoque un peu longuement les difficultés rencontrées par les maîtres, ce n’est point pour les inciter à retarder la réalisation de cet objectif, mais au contraire pour les encourager à améliorer encore les résultats obtenus à la fin du cycle 2, condition indispensable d’une bonne poursuite de la scolarité. La place tenue par le domaine « Maîtrise du langage » dans ces programmes témoigne de son importance décisive. Les liens constamment établis avec les autres domaines montrent comment la maîtrise du langage est, particulièrement au cycle 2, l’axe fédérateur de l’ensemble des apprentissages.

Horaires

Dans l’introduction générale ont été rappelés les principes organisateurs. Les horaires sont précisés sur la base de la semaine et comportent une part de souplesse importante. L’équipe de cycle peut ainsi établir une programmation rigoureuse, avec des temps forts au cours de l’année. Le maître conserve la liberté pédagogique qui lui permet de tenir compte des particularités de sa classe.
L’un des gages de la réussite se situe dans la régularité avec laquelle ces activités sont proposées aux élèves : ils doivent lire et écrire tous les jours pendant un temps suffisant non seulement dans les phases de découverte mais aussi dans les phases de stabilisation des acquis. Au cycle 2 où l’essentiel de la maîtrise du langage est consacré à la construction du savoir lire et du savoir écrire (presque une heure chaque jour pour chacune des deux activités), dès que l’élève devient capable d’une première autonomie, il doit prendre plaisir à relire seul les textes découverts collectivement dans les autres domaines (« Découvrir le monde », etc.) et écrire ou copier de sa propre main les textes produits à cette occasion. Là encore, c’est la régularité de l’activité qui compte : ces lectures et ces copies doivent être proposées chaque jour (au moins une demi-heure).

DOMAINES HORAIRE MINIMUM HORAIRE MAXIMUM
Maîtrise du langage et de la langue française
9 h
10 h
Vivre ensemble
0 h 30 (débat hebdomadaire)
Mathématiques
5 h
5 h 30
Découvrir le monde
3 h
3 h 30
Langue étrangère ou régionale
1 h
2 h
Éducation artistique
3 h
Éducation physique et sportive
3 h

 

ACTIVITÉS QUOTIDIENNES HORAIRE MINIMUM
Lecture et écriture (rédaction ou copie)
2 h 30

MAÎTRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANÇAISE

OBJECTIFS
Le cycle des apprentissages fondamentaux doit permettre à chaque élève d’apprendre à lire et à écrire le français tout en se familiarisant avec quelques aspects majeurs de la culture écrite. C’est une première étape dans un cheminement qui a commencé dès l’école maternelle par l’accès au langage de l’évocation (rappel des événements passés, formulation de projets, verbalisation de situations imaginaires) et par la familiarisation avec la langue et la culture de l’écrit. La fréquentation assidue des littératures orales et des albums destinés aux jeunes enfants en a été un élément décisif, de même que toutes les expériences et les connaissances accumulées dans les divers domaines d’activités. Ces objectifs sont loin d’être atteints lorsque l’enfant entre à l’école élémentaire. Ils doivent être visés avec la même détermination non seulement au cycle 2, mais au cycle 3, sans parler du début du collège.
Le travail s’est poursuivi, particulièrement pendant la dernière année de l’école maternelle, par une patiente préparation à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture : entendre et distinguer les différents sons de la langue française (phonèmes), comprendre comment les lettres (graphèmes) les représentent. Pour nombre d’enfants, cet apprentissage n’est pas terminé au moment d’accéder à l’école élémentaire. C’est en ce sens qu’on ne doit pas considérer le cours préparatoire comme le début d’un nouvel enseignement. En fait, il poursuit et complète le travail commencé à l’école maternelle. Les enseignants doivent prendre le plus grand soin de vérifier les acquis des élèves qui entrent à l’école élémentaire et, lorsque les compétences de fin d’école maternelle dans le domaine du langage restent lacunaires, ne pas hésiter à prolonger les activités qui se déroulaient en grande section. L’accès à la langue écrite relève de la totalité du cycle des apprentissages fondamentaux et non de la seule année de cours préparatoire.
L’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture sont parfaitement complémentaires. L’un et l’autre sont en permanence menés de pair et se renforcent mutuellement. Si, pour la clarté de l’exposé, ils sont ici distingués, il est essentiel que dans la classe ils soient abordés au sein des mêmes séquences dans des alternances rigoureusement pensées. Apprendre à écrire est l’un des meilleurs moyens d’apprendre à lire.
Dans chacun de ces apprentissages, les connaissances structurées dans les divers domaines du programme du cyle 2, les ouvrages de littérature de jeunesse signalés par la bibliographie mise à la disposition des enseignants et les différents instruments de documentation imprimés ou numérisés, adaptés à l’âge des élèves, constitutent la base culturelle sans laquelle parler, lire et écrire ne seraient que des mécanismes sans signification.

PROGRAMME

1 – Maîtrise du langage oral

La maîtrise du lange oral, principal domaine d’activités de l’école maternelle, doit être l’objet d’autant d’attention tout au long du cyle des apprentissages fondamentaux. Elle se renforce dans l’exercice des multiples situations de communication qui structurent la vie de la classe et celle de l’école, mais aussi dans des moments visant explicitement le développement et la structuration du langage de chacun.
1.1 Prendre toute sa place dans le réseau des communications quotidiennes
À l’école élémentaire, une demi-heure par semaine a été inscrite à l’emploi du temps pour commencer à formaliser les moments de débats qui portent sur la vie collective (voir « Vivre ensemble »). Il convient de les conduire de manière à ce qu’aucun élève ne soit écarté des échanges, à ce que chacun apprenne à écouter tant les adultes que ses camarades et accepte la conduite du débat qui, pour l’essentiel, relève encore à cet âge de l’enseignant. Dans la mesure où la principale difficulté réside dans la capacité de tenir compte de l’échange en cours pour faire avancer la réflexion collective, c’est dans cette perspective que le maître doit être particulièrement attentif à guider le groupe. Des débats moins formalisés peuvent avoir lieu dans les séquences d’apprentissages. Ils doivent alors bénéficier du même accompagnement.
1.2 Entrer dans le dialogue didactique
Les dialogues instaurés entre le maître et l’élève tout au long des apprentissages sont une autre face importante des communications qui se structurent durant ce cycle. L’élève doit apprendre à s’appuyer sur ces échanges pour structurer une connaissance incertaine, sortir d’une incompréhension, prendre conscience d’une erreur et la corriger. L’élargissement de l’échange à quelques élèves peut être profitable, à condition toutefois de ne jamais perdre de vue que l’essentiel reste de permettre à chaque élève de restructurer ses représentations et de rectifier les manières de les formuler, grâce aux interactions de celui qui sait, c’est-à-dire du maître.
1.3 Continuer à apprendre à parler la langue française et à la comprendre
En entrant à l’école élémentaire, les élèves éprouvent encore de nombreuses difficultés lorsqu’ils tentent d’évoquer un événement que leur interlocuteur ne connaît pas ou quand ils veulent expliquer un phénomène un peu complexe. D’une manière générale, dès qu’ils s’aventurent dans une formulation enchaînant plusieurs énoncés et lorsqu’ils ne sont pas relancés par la parole d’un interlocuteur, ils restent encore souvent maladroits. Il en est de même lorsqu’ils tentent de comprendre des formulations orales de ce type. Lorsque ces situations se présentent, c’est en recourant au dialogue que le maître construit progressivement une meilleure compréhension ou une meilleure expression.
Permettre des prises de parole plus longues, améliorer la compréhension en dehors des situations de dialogue
Pour que chaque élève acquière progressivement une plus grande autonomie dans ces usages du langage, pour qu’il puisse assumer une prise de parole plus longue et plus structurée, il est nécessaire de programmer des activités spécifiques prolongeant celles qui étaient mises en place à l’école maternelle. Là encore, le rappel d’un événement passé doit être considéré comme prioritaire. Il débouche sur un usage oral du récit qui s’articule avec la compréhension des textes entendus.
Faciliter la compréhension des textes narratifs (en situation d’écoute et de « reformulations » alternées)
La découverte d’albums ou d’histoires illustrées peut être, à l’école élémentaire encore, un moyen privilégié pour y parvenir. L’alternance entre lecture de l’enseignant, rappel par un ou plusieurs élèves reformulant le texte dans leurs propres mots, dialogue sur les difficultés, nouvelle lecture de l’enseignant, nouvelle formulation par les élèves (sous la forme d’une dictée à l’adulte, par exemple) est susceptible d’aider chacun à se doter d’une plus grande familiarité avec ces textes. On exige progressivement que l’élève prenne une part plus grande dans cet échange, de manière à ce qu’il structure mieux ce qu’il souhaite dire et comprenne des textes plus longs et plus complexes.
Faciliter la compréhension des textes explicatifs (en situation de découverte collective)
Il en est de même pour des formes qui relèvent de l’explication et peuvent déboucher sur une meilleure compréhension des multiples aspects du documentaire (film, livre, revue, multimédia…). Au cycle des apprentissages fondamentaux, l’accès oral à ces sources d’information, par le son ou par la voix du maître, l’appui sur les images ou les schémas restent nécessaires. Là encore, production et compréhension se complètent : parcours en commun d’un document, dialogue sur les aspects successifs des éléments d’information, synthèses partielles demandées aux élèves et relancées par le maître, synthèse finale qui peut être là encore obtenue par une dictée à l’adulte.
Articuler maîtrise du langage oral et maîtrise du langage écrit
D’une manière générale, au cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves ne maîtrisent pas encore suffisamment l’écrit pour pouvoir se poser de véritables « problèmes » de compréhension sur les textes qu’ils lisent. Les manuels d’apprentissage de la lecture reflètent cette situation en évitant toute complexité narrative. Si l’on souhaite que le développement des stratégies de compréhension des textes longs et complexes puisse se poursuivre – et il est essentiel qu’il en soit ainsi-, c’est donc prioritairement sur des textes dits à haute voix par l’enseignant qu’elles doivent être exercées.
1.4 Parler sur des images
Les images, sous toutes leurs formes, fixes ou animées, sont fréquemment utilisées au moment de l’apprentissage de la lecture comme équivalent du message écrit que l’enfant ne sait pas encore lire. Ainsi – une leçon de lecture commence presque toujours par l’exploration d’une image. Cette utilisation repose sur l’idée que l’image serait immédiatement décodable par l’enfant et que son message relèverait de l’évidence. En fait, il n’en est rien.
Dans le cadre des activités artistiques, les élèves du cycle des apprentissages fondamentaux commencent à utiliser les images de façon plus réfléchie. Toutefois, c’est quotidiennement que des images sont employées dans les différentes activités de la classe. Il importe que, chaque fois qu’il en est ainsi, ces documents fassent l’objet d’une discussion patiente afin que le message qu’ils portent soit verbalement élaboré. Ce sera l’occasion de confirmer l’identification de nombreux éléments du langage iconographique et, réciproquement, de préciser la signification des mots qui les désignent, d’expliciter les actions suggérées par les rapprochements des objets ou personnages représentés, de retrouver, chaque fois que cela sera possible, les correspondances suggérées avec d’autres images déjà rencontrées, de s’engager dans une interprétation simple du point de vue adopté par le photographe, le dessinateur ou le cinéaste.
Toutefois, on ne s’enfermera jamais dans un décodage formel des images. Il s’agit simplement de s’assurer que les élèves parviennent à construire un socle commun de compréhension et qu’ils sont susceptibles de passer sans difficulté de l’élaboration de cette signification à sa verbalisation.
1.5 Structurer et augmenter le vocabulaire disponible
À partir de six ans, les enfants deviennent de plus en plus attentifs aux mots nouveaux qu’ils découvrent dans les discours d’autrui ou à l’occasion des lectures qu’ils écoutent. Grâce à leurs interventions, les adultes permettent d’ajouter précision et rigueur au réemploi plus ou moins spontané des mots ainsi rencontrés. Dans cette perspective, les discussions sur la compréhension des textes jouent encore un rôle essentiel.
L’attention à la construction des mots permet d’accroître plus rapidement le vocabulaire disponible dans la mesure où chaque élément nouvellement acquis ouvre la possibilité de comprendre et de produire ceux que l’on peut dériver à partir de lui. La manipulation ludique des nombreux préfixes et suffixes de la langue ouvre la voie à des « inventions » de mots dont il appartient au maître de dire ensuite si elles sont licites ou non. Là encore, il ne s’agit pas de s’engager dans une description formelle du lexique mais de jouer avec lui et de développer ainsi le plaisir de la langue.
1.6 Dire des textes
Parmi les nombreux textes, en prose ou en vers, que l’élève de cycle 2 découvre par la voix de son enseignant, il s’en trouve souvent qui, du fait de l’intérêt qu’ils ont suscité et de leurs qualités littéraires, méritent d’être appris par cœur. Cette mémorisation intervient au terme d’un travail qui a permis de comprendre le texte et d’en discuter les significations possibles. L’apprentissage se fait en classe, comme à l’école maternelle, c’est-à-dire collectivement. La préparation de l’interprétation suppose un débat, des essais, des jugements, des prises de décisions… Il est préférable à cet âge de privilégier les interprétations collectives plutôt que les interprétations individuelles (voir « Éducation musicale »). Le théâtre peut offrir l’occasion d’un projet plus élaboré. Il peut en être de même avec des assemblages de textes en prose ou en vers. La poésie doit toutefois garder au cycle 2 une place aussi centrale qu’à l’école maternelle.
La lecture à haute voix est un autre aspect de la diction des textes. Elle intervient, dès que la lecture est suffisamment assurée et suppose un travail très semblable à celui qui est fait avec des textes appris par cœur. Dans ce cas, le texte doit aussi être en partie mémorisé et la lecture n’intervient que comme support de la mémoire.
Il est important de ne pas confondre ce travail d’interprétation d’un texte à l’intention d’un auditoire avec la lecture à voix haute qui accompagne la plupart des activités d’alphabétisation du cycle des apprentissages fondamentaux. Dans ce dernier cas, l’objectif est seulement de parvenir à rétablir l’accentuation des groupes de mots (en français, l’accent porte sur la dernière syllabe du groupe) ainsi que la courbe intonative normale de la phrase pour en retrouver la signification.

2 – Lecture

Apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte verbal (textes) et non verbal (supports des textes, situation de communication) qui est le leur. La première activité, seule, est spécifique de la lecture. La seconde n’est pas très dissemblable de celle qui porte sur le langage oral, même si les conditions de communication à l’écrit diffèrent (absence d’interlocuteur, permanence du message) et si la langue écrite comporte des spécificités de syntaxe, de lexique ou textuelles, assez rarement présentes à l’oral.
Chez le lecteur confirmé, les deux activités sont presque simultanées. La première s’est automatisée, libérant toutes les ressources intellectuelles pour la seconde qui peut alors bénéficier d’une attention soutenue. Chez le lecteur débutant, l’identification des mots est encore peu efficace, elle est souvent trop lente pour que la mémoire conserve tous les mots reconnus jusqu’à la fin de l’énoncé. La compréhension reste difficile et doit être fortement soutenue, en particulier lorsqu’on aborde des textes longs ou complexes. Toutefois, ce n’est qu’en rendant plus efficace l’identification des mots que l’apprenti lecteur parvient en fin de cycle à une première autonomie.
L’un et l’autre aspect de la lecture doit être enseigné. Cela suppose une programmation précise des activités tout au long du cycle. La plupart des « méthodes » de lecture proposent aujourd’hui des programmes de travail équilibrés. L’appui sur un manuel scolaire de qualité se révèle un gage de succès important dans cet enseignement délicat, en particulier pour les enseignants débutant dans ce cycle. Toutefois, ce manuel ne peut, en aucun cas, être le seul livre rencontré par les élèves. La fréquentation parallèle de la littérature de jeunesse, facilitée par de nombreuses lectures à haute voix des enseignants, est tout aussi nécessaire et demeure le seul moyen de travailler la compréhension des textes complexes.
2.1 Avoir compris le principe qui gouverne le codage alphabétique des mots
Pour identifier des mots, l’apprenti lecteur doit avoir compris le principe qui gouverne le codage de la langue écrite en français : les lettres ou groupes de lettres (graphèmes) représentent le plus souvent des unités distinctives de la langue orale (phonèmes) assemblées en syllabes. L’enfant construit progressivement ce savoir dès l’école maternelle (voir le chapitre « Le langage au cœur des apprentissages » dans le programme de l’école maternelle) mais n’a pas encore pleinement compris la complexité de ce principe à l’entrée de l’école élémentaire.
Il importe donc que l’enseignant évalue ses élèves dans ce domaine avant même de commencer l’enseignement de la lecture. On peut, par exemple, poser un »problème » d’écriture (si l’on souhaite écrire tel mot, comment fait-on ?) en complexifiant progressivement la tâche et en observant la manière dont travaillent les élèves : capacité ou non d’entendre les éléments phonologiques qui constituent le mot, capacité de proposer un signe graphique pour une unité phonologique, connaissance du nom des lettres et de leur(s) valeur(s)…
D’une manière générale pour tous les élèves et d’une manière différenciée pour tous ceux qui sont encore loin d’avoir compris le principe alphabétique, un programme de travail doit être mis en place pour :
– améliorer la reconnaissance des unités distinctives composant les mots : syllabe, attaque du mot (consonne(s) précédant la voyelle), rime (voyelle et consonne(s) suivant la voyelle), progressivement phonème ;
– renforcer le répertoire des mots orthographiquement connus permettant de construire l’écriture phonétiquement correcte d’un mot nouveau ; savoir en analyser les composantes sonores (syllabes et, en partie, phonèmes), les écrire et les épeler ; pouvoir rapprocher des mots nouveaux de ces mots repères ;
– multiplier les exercices de « résolution de problèmes orthographiques » (comment pourrait-on écrire tel ou tel mot ?) conduisant à utiliser efficacement les deux premières compétences.
2.2 Savoir segmenter les énoncés écrits et oraux jusqu’à leurs constituants les plus simples
Parallèlement au travail portant sur le principe du codage alphabétique des mots, il est décisif que les élèves bénéficient d’un enseignement ordonné et structuré leur permettant de progresser rapidement dans l’identification des mots.
Segmentation du texte en mots
À l’école maternelle, la première approche du code écrit porte plus souvent sur des mots que sur des textes. À l’école élémentaire, ce sont des textes qui très vite deviennent les supports privilégiés du travail de lecture, et l’élève doit apprendre à identifier les mots qui les composent. Or le mot n’est pas une réalité évidente du langage oral, elle ne s’impose qu’à celui qui sait lire et écrire. Il importe donc, dès les premières semaines d’enseignement de la lecture, de renforcer l’articulation entre mots écrits (unités graphiques séparées par des blancs) et unités correspondantes de la chaîne orale. Par exemple, l’enseignant peut montrer de la main les mots d’un texte qu’il lit à haute voix. C’est la première étape du travail de segmentation, phase importante de l’apprentissage de la lecture.
Segmentation des mots en syllabes et phonèmes
La segmentation des énoncés se poursuit au niveau du mot lui-même en accentuant le travail d’analyse des unités distinctives. À l’école maternelle et en début d’école élémentaire, il relève pour l’essentiel de jeux. Il faut que, à l’école élémentaire, la capacité d’analyse devienne plus sûre et plus précise. C’est dans cette perspective qu’il convient de multiplier les exercices permettant de catégoriser les unités sonores de différents niveaux, par l’élaboration de règles de tri, la mise en œuvre de classements, la recherche d’éléments nouveaux pouvant entrer dans les classes proposées… De même, il est important d’entraîner les élèves à transformer des mots en jouant sur leurs composants : segmentation, dénombrement des unités, modification du mot par raccourcissement, allongement, inversion (des syllabes, puis des phonèmes). L’analyse phonologique stricte semble être au moins autant la conséquence que la cause de l’apprentissage de la lecture. Elle ne peut donc être un préalable exigible.
2.3 Deux manières d’identifier les mots
Pour identifier un mot, le lecteur doit relier une information visuelle (le mot écrit) à un savoir déjà acquis du fait de l’apprentissage de la parole : l’image acoustique de ce mot (la représentation des phonèmes qui le constituent) et sa (ou ses) signification(s). Deux manières de parvenir à ce résultat sont disponibles : la voie directe et la voie indirecte. L’apprenti lecteur doit apprendre à se servir efficacement de l’une et de l’autre. Elles se consolident mutuellement par leur utilisation fréquente et sont renforcées par toutes les activités d’écriture.
Identification des mots par la voie directe (lecture courante)
Ce type d’identification est possible si le lecteur dispose déjà, dans sa mémoire, d’une image orthographique du mot. Dans ce cas, le mot est quasi instantanément reconnu, à la fois visuellement, auditivement et sémantiquement. On sait aujourd’hui que le lecteur ne s’appuie pas sur la silhouette du mot pour l’identifier, mais sur la perception très rapide des lettres qui le composent.
Identification des mots par la voie indirecte (déchiffrage)
On peut aussi retrouver un mot dont on n’a pas mémorisé l’image orthographique en recourant à la voie indirecte, c’est-à-dire à son déchiffrage. Dans ce cas, les lettres sont assemblées pour constituer des syllabes prononçables, le mot est prononcé et comparé aux mots proches dont on a déjà l’image auditive dans la mémoire. Les écarts importants qui exigent en français entre syllabe écrite et syllabe orale rendent souvent cette identification délicate.
2.4 Apprendre à identifier les mots par la voie indirecte (déchiffrer)
Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les élèves de l’école élémentaire, qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne le code alphabétique, doivent aussi mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et apprendre à les utiliser.
La plupart des méthodes proposent deux types d’abord complémentaires ; analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises ; synthèse, à partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots réels ou inventés. Les deux types d’activités sont travaillés en relation avec de nombreuses situations d’écriture permettant de renforcer la mise en mémoire de ces relations.
Analyse du matériel graphique et synthèse des unités identifiées
Dans le premier cas, chaque mot présenté est analysé par analogie avec les mots repères (dans « manteau », je vois le « man » de « maman », le « t » de « table », le « eau » de « beau »). Chaque unité graphique repérée, quelle que soit sa taille, peut être écrite ou épelée et a une valeur phonétique non ambiguë (je prononce [mã], [tø] ou [o]).
Dans un deuxième temps, le matériel sonore ainsi retrouvé doit être rassemblé, syllabe après syllabe, pour constituer un mot renvoyant à une image acoustique disponible dans la mémoire de l’élève. La principale difficulté réside dans l’assemblage de la syllabe à partir des phonèmes qui la constituent : le passage de [tø] et [o] à [to] est difficile à découvrir sans guidage et nécessite le plus souvent que l’équivalence soit apprise.
D’où la nécessité d’exercer les élèves à la démarche de synthèse par la mémorisation des principaux assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes dans les différentes combinaisons possibles. C’est par l’écriture, plus encore que par la lecture, que ces régularités sont mises en mémoire : production de syllabes à partir d’une consonne ou d’une voyelle, écriture de syllabes sous dictée, découpage d’un mot écrit régulier en syllabes…
Difficultés de l’analyse liées aux irrégularités de l’orthographe du français
L’analyse, elle-même, se complique au fur et à mesure que l’apprenti lecteur aborde des mots moins réguliers mettant en jeu des doubles consonnes, des lettres ayant une valeur phonétique indirecte (« u » après « c » et « g »…), une valeur grammaticale, comme « nt » du pluriel des verbes, ou une valeur lexicale (« gt » de « doigt »…). Ces réalités ne doivent pas être ignorées dans l’analyse, car elles sont des supports importants de l’identification des mots (c’est leur lettre muette qui permet de distinguer « rat » de « ras » ou, dans de nombreux cas, un pluriel d’un singulier). Elles doivent être intégrées et elles-mêmes référées à des mots repères caractéristiques.
L’analyse se complexifie encore lorsqu’elle aborde des découpages ambigus ou des situations contextuelles très particulières. C’est le cas, par exemple, lorsque le découpage en syllabes orales ne correspond plus au découpage en syllabes écrites le plus fréquent comme dans les divers usages du « n » ou du « m » (« animal » opposé à « angine »). Là encore, le guidage est d’autant plus essentiel que l’apprenti lecteur se sert très rapidement des premières distinctions qu’on lui propose pour les étendre à toutes celles, similaires, qu’il rencontre. Le risque réside, bien sûr, dans une nouvelle irrégularité du codage qui doit, à son tour, être présentée par l’enseignant.
Complémentarité entre exercices de lecture et exercices d’écriture
L’articulation entre lecture et écriture reste, dans ce cas, comme dans les précédents, un excellent moyen de renforcer les apprentissages. L’écriture d’un mot que l’on ne sait pas encore écrire permet, en effet, de revenir à une activité de synthèse qui vient compléter l’analyse. La dictée n’en est pas le seul moyen. Les jeux d’écriture permettent de comparer des phonèmes proches (par exemple, de distinguer le [d] du [t]), des graphèmes différents renvoyant à un même phonème (« o », « au », « eau »), des règles de contexte (comme celles qui distinguent les différentes graphies du [s] ou du [z]), ou encore des découpages syllabiques ambigus.
Programmation des activités
Ces apprentissages sont au cœur de la plupart des méthodes d’enseignement de la lecture. La qualité des programmations proposées doit guider le choix des enseignants. Certains laissent se constituer ces connaissances au hasard des rencontres et des réactions des élèves (c’est le cas de la méthode « naturelle » proposée par Célestin Freinet), d’autres (en particulier les livrets proposés par les éditeurs) les organisent selon une progression qui combine complexité croissante des activités mises en jeu tant dans l’analyse que dans la synthèse et complexité croissante des relations entre graphèmes et phonèmes. Dans les deux cas, il importe d’aider les élèves à mémoriser ces informations, donc à leur permettre de les structurer de manière rigoureuse et de les réviser fréquemment.
Certaines méthodes proposent de faire l’économie de l’apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles…) de manière à éviter que certains élèves ne s’enferment dans cette phase de déchiffrage réputée peu efficace pour le traitement de la signification des textes. On considère souvent aujourd’hui que ce choix comporte plus d’inconvénients que d’avantages : il ne permet pas d’arriver rapidement à une reconnaissance orthographique directe des mots, trop longtemps appréhendés par leur signification dans le contexte qui est le leur plutôt que lus. On peut toutefois considérer que la plupart de ces méthodes, par le très large usage qu’elles font des activités d’écriture, parviennent aussi à enseigner, de manière moins explicite, les relations entre graphèmes et phonèmes. Il appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les élèves à toutes les compétences fixées par les programmes (les compétences de déchiffrage de mots inconnus en font partie).
2.5 Apprendre à identifier des mots par la voie directe
À la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, les élèves doivent utiliser de manière privilégiée la voie directe. Elle leur permet une identification quasi instantanée des mots et facilite donc la compréhension en soulageant la mémoire d’une part, en permettant une prise d’information plus sûre et plus complète de l’autre.
Cet accès direct suppose que les élèves aient mémorisé la forme orthographique (et non l’image globale) de très nombreux mots et qu’ils aient donc bénéficié d’un entraînement important et régulier. Il est toutefois normal qu’ils ne puissent pas lire par cette voie de manière continue, car la plupart des textes qu’ils découvrent comportent des mots peu fréquents qu’ils ne connaissent pas, à l’oral comme à l’écrit, ou dont la forme orthographique n’a pas été mémorisée.
Identification des mots outils
Les mots dont la forme orthographique est mémorisée en premier lieu sont bien sûr ceux qui sont les plus fréquemment rencontrés. Il convient que ce soient aussi les plus fréquents de la langue, pour l’essentiel des mots outils, et pas seulement ceux qui ont fait l’objet de multiples manipulations dans les rituels de la classe. Les mots outils sont peu perceptibles dans le langage oral (les enfants ne séparent pas aisément l’article du nom qui le suit, l’auxiliaire du verbe…). Ils doivent donc être particulièrement mis en valeur dans tous les exercices de segmentation des textes écrits.
On peut commencer à se livrer, dès la première année d’école élémentaire, à des classifications faisant apparaître des similitudes graphiques (le « c » des démonstratifs, le « s » des possessifs de 3e personne…) ou rapprochant les mots appartenant à une même catégorie (définie essentiellement par les substitutions qu’elle autorise : en position de déterminant, de préposition…).
Identification des noms, des verbes et des adjectifs
L’identification des mots écrits autres que les mots outils passe évidemment par l’accroissement général du vocabulaire des élèves (leur lexique mental) et, donc, par les connaissances qu’ils accumulent. Au cycle des apprentissages fondamentaux, ces connaissances sont le plus souvent construites oralement dans les activités relevant des domaines « Découvrir le monde » ou « Éducation artistique » ou encore pendant les lectures de littérature de jeunesse. Il est donc essentiel de ne pas les négliger, en particulier pour les élèves qui ne bénéficient pas, hors de l’école, d’activités culturelles variées.
Toutefois, l’identification des mots écrits pose aussi de simples problèmes de lecture et suppose, en particulier chez le lecteur débutant, accompagnement et guidage. Comme pour les mots outils, l’articulation entre exercices de lecture et exercices d’écriture joue un rôle important. Chaque fois que l’élève écrit un mot, il en mémorise les composantes graphiques de manière plus sûre que lorsqu’il le lit.
Dans cette perspective, toutes les activités de copie sont intéressantes. Il s’agit de copies visant à favoriser la mise en mémoire de l’orthographe des mots et qui supposent donc que l’enfant apprenne rapidement à ne plus se contenter d’une transcription lettre à lettre. Le traitement du texte source relève donc, ici encore, d’une activité de segmentation et d’analyse du matériel graphique (où couper le mot lorsqu’on ne parvient pas à le mémoriser tout entier ? comment mémoriser ensemble le nom et son déterminant ? l’auxiliaire et le verbe ? etc.).
Attirer l’attention sur la manière dont les mots sont assemblés ou construits
L’attention aux marques grammaticales portées par l’écriture est précoce : dès cinq ans, de nombreux enfants s’interrogent spontanément sur le rôle du « s » du pluriel. À l’école élémentaire, il importe de signaler systématiquement ces phénomènes, tant en lecture qu’en écriture en les traitant comme de petits problèmes à résoudre (discussions sur leur distribution, sur leur rôle ; comparaison des différentes manières de marquer un même phénomène…) et en focalisant l’attention sur toutes leurs occurrences. Il ne s’agit pas de se livrer à des exercices d’analyse grammaticale, moins encore d’enfermer les élèves dans une terminologie approximative. Il convient, au contraire, de jouer avec les énoncés, à l’oral comme à l’écrit, de manière à sensibiliser les élèves aux effets de telle ou telle marque : que se passe-t-il lorsqu’on change un déterminant singulier par un déterminant pluriel ? une terminaison de personne ? de temps ? L’essentiel est de développer chez tous les élèves une conscience claire des effets produits par chaque modification sur la signification des énoncés. On peut faire l’hypothèse que ce travail contribue grandement à faciliter l’identification et le traitement, dans leur contexte, des mots des textes lus.
On sera en particulier attentif aux marques du genre et du nombre dans le groupe nominal, aux marques du pluriel sur le verbe, aux marques de personne les plus régulières. On commencera à attirer l’attention sur quelques marques temporelles particulièrement prégnantes du passé (passé composé et imparfait).
Il en est de même pour les liens introduits entre les mots par tous les phénomènes de dérivation (« sable », « sableux », « sablonneux », « sablière », « sablage », « sabler », « ensablé ») qui doivent donner lieu à de très nombreux exercices de manière à en rendre la production aisée et, avec l’aide de l’enseignant, le contrôle plus rigoureux et la signification précise. On peut, comme ci-dessus, chercher tous les mots dérivables d’un mot simple, jouer sur un suffixe ou un préfixe et fabriquer des mots à partir de celui-ci en se demandant quels sont les mots qui existent dans la langue et ceux qui n’existent pas (« coiffure » opposé à « peignure »), ou encore tenter de retrouver le mot simple à partir des mots qui en sont dérivés, là encore en contrôlant les résultats. Il ne s’agit pas de se livrer à des exercices d’étymologie, mais d’amener les élèves à se servir des informations graphiques disponibles.
2.6 Comprendre les textes
Il y a de très nombreux points communs entre compréhension des textes écrits et compréhension des énoncés oraux qui mettent en jeu des situations de communication proches (monologue, absence des référents…). C’est dire que tout ce qui permet d’approfondir la compréhension du langage oral prépare l’élève à une meilleure compréhension des textes. C’est dire aussi que, tant que l’élève ne dispose pas d’une capacité d’identification des mots suffisante, l’entraînement de la compréhension doit s’effectuer dans deux directions : oralement pour les textes longs et complexes, en particulier sur des textes de littérature adaptés à l’âge des enfants, sur l’écrit pour des textes plus courts et ne se référant pas à des connaissances ou à des expériences ignorées des élèves.
Comprendre des textes littéraires
Comme à l’école maternelle, les textes littéraires (albums d’abord, nouvelles ou courts romans ensuite) doivent être au cœur des activités de l’école élémentaire. Le plus souvent, ils sont rencontrés par la médiation des lectures à haute voix de l’enseignant. Les élèves tentent ensuite de reformuler dans leurs propres mots le texte entendu. Il appartient au maître de proposer les découpages qui permettent d’appréhender les étapes successives du récit, de construire les synthèses nécessaires, de tenter d’anticiper la suite de ce qui a déjà été lu…
Les erreurs d’interprétation, les oublis renvoient souvent à des passages qui n’ont pas été compris. Relire ne suffit donc pas à dépasser les difficultés. Un dialogue doit s’engager entre l’enseignant et les élèves pour, en s’appuyant sur ce qui est connu, construire des représentations claires de ce qui ne l’est pas encore. Ce travail ne peut être conduit seulement avec le grand groupe. Il doit être mené pas à pas avec chacun des élèves de manière à ne jamais abandonner ceux qui sont le plus loin de la culture littéraire. Même si le résumé reste à cet âge hors de portée de la plupart des élèves, une part importante du travail de compréhension doit porter sur la construction d’une synthèse aussi brève que possible du texte lu : de qui ou de quoi parle ce texte (thème) ? qu’est-ce qu’il dit (propos) ?
À l’oral, on ne peut se contenter d’exiger des élèves une compréhension des informations données littéralement dans le texte. On doit les engager à retrouver les informations implicites qui sont à leur portée (la compréhension des lacunes d’un message suppose que l’on dispose des connaissances permettant de les retrouver). Cela implique de la part de l’enseignant un questionnement précis sur l’implicite, y compris sur ce qui lui paraît le plus évident. C’est à ce prix seulement que tous les élèves deviennent susceptibles de comprendre les textes qu’ils lisent.
Au-delà, il est tout aussi important de conduire les élèves à une attitude interprétative : le sens d’un texte littéraire n’est jamais totalement donné, il laisse une place importante à l’intervention personnelle du lecteur (ici l’auditeur). C’est par le débat sur le texte entendu, plus tard lu, que les diverses interprétations peuvent être comparées. Elles doivent aussi être évaluées en revenant au texte lui-même de manière à contrôler qu’elles restent compatibles avec celui-ci. C’est en s’engageant résolument dans ce travail interprétatif que l’élève peut aussi apprendre le respect dû à la lettre du texte.
Les auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne se distinguent pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens entre les textes qu’ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de leur création. C’est dire qu’on ne comprend véritablement un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver ces relations subtiles qui font d’une œuvre une œuvre littéraire. Les lectures littéraires du cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent donc être choisies avec soin et organisées en parcours qui permettent de retrouver un personnage, un thème, un genre, un auteur, un illustrateur… Par là, et par là seulement, l’habitude de fréquenter les livres devient progressivement une culture.
Il importe que les œuvres rencontrées soient nombreuses et variées. Les lectures en classe doivent être complétées par des lectures personnelles dans la BCD ou au domicile familial. L’emprunt à la BCD ou dans la bibliothèque de quartier doit devenir une habitude et un besoin. Les enseignants expliquent aux parents le rôle de médiateur qu’ils peuvent eux aussi jouer entre le livre et l’enfant. S’ils hésitent à lire à haute voix, il leur reste possible d’explorer les illustrations et d’engager le débat à leur propos. L’essentiel est que l’enfant découvre qu’une œuvre peut être prise dans de multiples horizons d’interprétations, reliée à des références culturelles variées, partagée avec ses camarades autant qu’avec sa famille ou le maître.
Un autre moyen de rendre plus assurée la compréhension d’un texte est d’articuler celle-ci avec un travail d’écriture. Il s’agit le plus souvent de prolonger un texte dont seul le début a été proposé, de transformer un épisode, de changer de personnage, de transporter le personnage principal dans un autre univers… La littérature de jeunesse offre de très nombreux exemples de pastiches et de détournements de ce type. L’écriture étant encore difficile pour les élèves du cycle des apprentissages fondamentaux, il sera nécessaire de privilégier la dictée à l’adulte ou, progressivement, l’écriture appuyée sur des matériaux prérédigés. Le travail collectif est, dans ce cas, préférable au travail individuel encore difficile à cet âge.
Comprendre des textes documentaires
Les textes informatifs peuvent faire l’objet d’un travail analogue. Eux aussi restent difficiles d’accès en lecture autonome individuelle tout au long du cycle des apprentissages fondamentaux. Un abord collectif et accompagné semble donc préférable. Il est essentiel que l’ouvrage documentaire apparaisse dans sa fonction de référence et soit l’une des étapes d’un travail de construction de connaissances, appuyé par ailleurs sur une expérience directe de la réalité (voir « Découvrir le monde »).
Le texte informatif peut être parcouru comme un album (il comporte de nombreuses illustrations, des schémas, des tableaux…) et lu à haute voix par le maître. Il doit donner lieu aux mêmes efforts de construction de la signification. Très souvent, un documentaire est abordé pour répondre à une question précise. Il suppose donc que l’élève se dote d’une stratégie de recherche appuyée sur les tables des matières, les index, les titres et intertitres… Les réponses trouvées restent le plus fréquemment difficiles à interpréter, car elles renvoient souvent à d’autres informations qui se trouvent à d’autres endroits du texte. L’inférence joue dans ce type de lecture un rôle certainement plus important que dans le récit. Pour résoudre les problèmes que posent les lacunes du texte, il convient de faire de la fréquentation des documentaires un moment privilégié dans la construction de connaissances ordonnées plutôt qu’un acte de lecture autonome.
La documentation accessible de manière électronique pose d’autres types de problèmes dans la mesure où le lien hypertexte tend à fragmenter plus encore l’information. L’accompagnement des élèves doit y être plus important que sur les ouvrages imprimés et l’effort de synthèse doit toujours prolonger la recherche.
Comme pour la littérature, l’articulation entre lecture et écriture permet d’approfondir la compréhension des textes documentaires. L’occasion peut en être fournie par une visite, un élevage, une expérience, la rencontre d’un témoignage… Au cycle des apprentissages fondamentaux, le dessin reste encore le moyen privilégié de rendre compte d’une information. Il peut être aussi le support de la mise en ordre des idées, de l’organisation du document. Le texte arrive plutôt en complément de cette première représentation et vient la compléter. À cet âge, le texte documentaire reste souvent un récit. C’est là une étape normale et riche de l’accès aux textes explicatifs.
Mieux comprendre les textes qu’on lit
La compréhension des textes lus est tributaire de la qualité de la reconnaissance des mots. Lorsque celle-ci devient quasi automatique, le lecteur peut traiter de manière coordonnée l’information lexicale, l’information syntaxique, et connecter ce qu’il découvre dans le texte avec les connaissances qu’il possède déjà, de manière à construire une représentation assurée de ce qu’il a lu. Au fur et à mesure qu’il avance dans sa lecture, il doit, de plus, synthétiser l’information recueillie de manière à relier les informations nouvelles aux anciennes. Cela passe le plus souvent par une condensation des éléments du texte déjà traités.
Au cycle des apprentissages fondamentaux, il importe donc que l’on conduise progressivement tous les élèves à se donner des stratégies efficaces pour comprendre les phrases successives d’un texte et leur articulation. Deux types d’activités peuvent être envisagés : celles qui rendent l’élève plus sensible à la fonction de la syntaxe dans la compréhension de la phrase, celles qui lui permettent de contrôler la qualité de la compréhension construite. En relèvent les situations dans lesquelles on demande aux élèves d’anticiper dans une lecture la fin d’une phrase dont on a déjà lu les premiers mots en respectant la structure syntaxique de l’énoncé (critiquer les solutions erronées est un aspect important de cette prise de conscience) ou encore de proposer des suites sémantiquement probables dans le contexte concerné et évidemment de critiquer les suites improbables.
Certaines structures syntaxiques sont difficiles à comprendre. C’est le cas, par exemple, des phrases passives que beaucoup d’enfants comprennent comme si elles étaient des phrases actives. C’est aussi le cas des phrases complexes comprenant des relatives ou des conjonctives. L’interaction de l’enseignant est dans tous ces cas décisive. Il doit anticiper la difficulté et accompagner les élèves au moment où ils la rencontrent en mobilisant leur attention, en suggérant les points d’arrêt et en vérifiant ce qui a été réellement compris.
Il faut aussi que le lecteur construise des représentations successives de ce qu’il lit et les articule entre elles. Cela suppose que l’on découpe dans le texte des ensembles cohérents d’information et qu’on les mémorise au prix d’un important travail de sélection et de condensation. Cela suppose aussi que l’on traite efficacement toutes les marques qui assurent la cohésion du texte : ponctuation, déterminants, substituts du nom (pronoms, synonymes), connecteurs, marques de temporalité… Là encore, c’est en conduisant les élèves à redire ce qu’ils viennent de lire dans leurs propres mots, à sélectionner les informations importantes et à les mémoriser qu’on les conduit à mieux comprendre les textes. C’est en attirant leur attention, en cours de lecture, sur les marques de cohésion rencontrées et en assurant leur bonne interprétation qu’on leur permet de s’approprier progressivement leur usage.
Comme on a pu le remarquer, l’apprentissage de la compréhension des phrases et de la compréhension des textes suppose des discussions soutenues, un contrôle rigoureux des tentatives par l’échange entre apprenti lecteur et lecteur expert. La situation de lecture silencieuse et solitaire doit donc être considérée comme l’aboutissement d’un long travail mettant en jeu l’échange oral sur les textes lus. La lecture à haute voix, parce qu’elle donne à entendre ce que le lecteur a lu, permet dialogue et contrôle. Elle est le meilleur instrument de l’apprentissage.

3 – Écrire des textes

L’écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les activités du cycle des apprentissages fondamentaux. Toutefois, des moments spécifiques doivent être consacrés à des activités qui conduisent les élèves à se doter, avant même la fin du cycle, de la capacité de produire de manière autonome un texte court mais structuré, qu’il s’agisse d’un texte narratif ou d’un texte explicatif.
Cela n’est possible qu’à condition de sérier les difficultés de manière à ne jamais les présenter toutes en même temps et à exercer séparément les différentes composantes de la production de textes. En effet, tant que les compétences de base (tracer les lettres, gérer l’essentiel de l’orthographe) ne sont pas acquises et automatisées, il est difficile que l’enfant puisse se consacrer pleinement aux activités plus délicates comme la mobilisation des informations, l’organisation du texte ou l’élaboration des énoncés. En mettant en œuvre des projets d’écriture, ancrés dans des situations de communication véritables, il est possible d’accentuer tour à tour telle ou telle de ces composantes pendant que l’enseignant assume la gestion des autres.
3.1 Activités graphiques
À l’école maternelle, l’enfant a appris à maîtriser les gestes essentiels de l’écriture. Qu’il soit droitier ou gaucher, il tient normalement son crayon ou son stylo sans crisper la main, il sait placer sa feuille sensiblement dans le prolongement de son avant-bras, il maîtrise les principaux tracés et respecte les sens de rotation, afin de faciliter la progressive mise en place d’une écriture cursive rapide et lisible. La motricité fine qu’il déploie dans l’écriture comme dans le dessin est sous-tendue par une aisance motrice plus générale. De nombreux enfants ne sont pas encore parvenus à cette aisance en arrivant à l’école élémentaire. Les activités de graphisme restent, à ce niveau aussi, un moyen efficace de développer la motricité nécessaire au geste graphique de tous les élèves.
À l’école élémentaire, il doit se doter d’une écriture cursive (miniscules et majuscules) sûre et lisible. Les enseignants pourront s’appuyer sur les exemples publiés par le ministère de l’éducation nationale. Ils ont été crées pour que l’élève s’approprie les caractéristiques graphiques de chacune des lettres de l’alphabet et acquière une aisance dans le mouvement qui lui permette, progressivement, d’écrire vite tout en restant parfaitement lisible.
Le clavier de l’ordinateur fait partie des instruments dont l’élève se sert dès l’école maternelle. Il familiarise l’enfant avec la structure alphabétique de notre orthographe en renforçant l’individualisation de la lettre. S’il est nécessaire qu’il soit « découvert » très librement à l’école maternelle, dès le cycle des apprentissages fondamentaux on peut aider l’élève dans les divers usages qu’il en fait en lui montrant comment quelques-unes de ses fonctionnalités dactylographiques peuvent être mobilisées plus efficacement par l’usage des deux mains, par celui du pouce…
En découvrant, en particulier dans le domaine des arts visuels, d’autres écritures ou d’autres gestes graphiques, il est possible d’articuler les usages instrumentaux de l’écriture avec ses usages esthétiques. Des projets d’édition manuscrite des textes rédigés permettent d’explorer les multiples visages de la calligraphie. Il en est de même avec les polices d’imprimerie des logiciels de traitement de texte lorsque l’on vise une édition électronique ou une édition imprimée.
3.2 Problèmes de l’orthographe
L’objectif du cycle des apprentissages fondamentaux est de conduire tous les élèves à une orthographe phonétique sûre, à la capacité de marquer l’accord entre le sujet et le verbe dans toutes les situations régulières, au contrôle des accords de genre et de nombre dans le groupe nominal (dans la proximité du déterminant). La forme orthographique des mots les plus fréquents, mêmes irréguliers, doit être aussi acquise (c’est particulièrement le cas des mots outils).
Ces compétences sont relativement différentes et supposent des situations d’apprentissage spécifiques (la dictée ne peut tout régler). En ce qui concerne l’orthographe lexicale, il faut distinguer nettement la capacité de copier sans faute un mot (c’est-à-dire d’aller le chercher dans un répertoire pour le réutiliser) et la capacité d’écrire sans aide un mot dont on n’est pas encore sûr d’avoir tout à fait fixé la forme orthographique. En situation de production de texte, il est décisif que l’élève puisse choisir entre les deux procédures et s’appuyer soit sur ses acquis définitifs, soit sur un répertoire. Il faut, en quelque sorte, le conduire à avoir une conscience claire de ce qu’il ne sait pas. Il est tout aussi important qu’il se pose des « problèmes d’orthographe » et qu’il réfléchisse à haute voix sur la manière dont on peut orthographier un mot. Les interactions de l’enseignant sont, dans ce cas, importantes. Elles doivent exiger la rigueur dans l’analyse phonologique du mot et permettre à l’élève de constituer ses premiers repères et ses premières règles de choix entre les différentes écritures possibles d’un même son. Le travail effectué sur la construction du lexique (dérivations) doit être réutilisé dès les premiers exercices d’écriture (par exemple, pour retrouver les lettres muettes).
En ce qui concerne l’orthographe dite grammaticale, la difficulté réside moins dans la mémorisation des règles que dans la sollicitation de l’attention. Il est important que l’élève découvre rapidement que l’apparition d’un mot comme « les » ou « des » dans l’énoncé doit immédiatement conduire à un examen attentif des mots qui le suivent. Les différents signaux susceptibles de déclencher des accords doivent être repérés, faire l’objet d’affichages spécifiques dans la classe et sans cesse révisés. Dans le groupe nominal, les élèves ont en général, en fin de cycle 2, la capacité de marquer l’accord sur le premier mot qui suit le déterminant pluriel. Ils le font plus difficilement sur le second. L’accord du verbe avec le sujet devient très difficile lorsqu’on ne l’entend pas comme dans les verbes du premier groupe. Ces compétences orthographiques ne s’acquièrent véritablement que lorsqu’elles s’automatisent. C’est dans cette perspective qu’il faut les travailler.
La révision orthographique des textes reste très difficile pour les élèves du cycle 2. On peut toutefois les introduire à cette pratique très importante en repérant d’abord les points du texte sur lesquels il y a eu des erreurs et en les amenant à évoquer à haute voix et à discuter les solutions possibles.
D’une manière générale, on choisira de ne pas travailler les problèmes d’orthographe au moment où l’effort de l’enfant se concentre sur l’activité rédactionnelle proprement dite. On peut, par contre, soutenir l’attention orthographique dans l’écriture spontanée lorsque l’effort de conception et de mise en mots est moins grand (légende d’un dessin, texte très court, copie différée…).
3.3 Mobilisation des connaissances et organisation des textes
Plus encore qu’organiser les parties successives d’un texte, c’est la mobilisation des connaissances nécessaires pour le rédiger qui présente pour l’élève de cycle 2 le plus de difficultés. Il sait élaborer des informations dans le cadre d’un dialogue avec l’adulte, il a beaucoup plus de mal à le faire seul. La mobilisation des connaissances doit donc rester une activité collective fortement soutenue par l’enseignant. Elle suppose souvent un travail oral préalable pendant lequel on discute des contenus possibles du projet d’écriture. L’usage du dessin (comme instrument de mobilisation des connaissances ou des souvenirs) peut être tout aussi efficace dans la mesure où il offre un support stable à la discussion.
Les deux registres susceptibles d’être travaillés au cycle 2 (texte narratif et texte explicatif) renvoient à trois genres familiers des élèves : le compte rendu d’un événement vécu, le récit littéraire et le documentaire. Le compte rendu peut introduire aussi bien au récit qu’au documentaire. Son appui sur l’expérience vécue permet d’établir avec rigueur les moments pertinents parmi les éléments mémorisés, de les ordonner en fonction du texte que l’on veut produire. Dans chacun de ces cas, la mobilisation des connaissances sera d’autant plus assurée qu’elle s’appuiera sur une culture régulièrement entretenue de la littérature et du documentaire.
L’organisation du texte, à cet âge, peut être difficilement considérée comme l’élaboration d’un plan préalable. On préférera les situations qui conduisent à ordonner des fragments de texte déjà élaborés, à prévoir la suite des événements ou des informations en s’appuyant sur des dessins ou des images les représentant… Là encore, on peut construire très progressivement l’apprentissage en abordant ces problèmes par le biais de tentatives de modifications réglées de textes déjà écrits comme le pastiche ou la transformation d’un épisode.
3.4 Mise en mots
Au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots des textes produits passe encore de manière privilégiée par la dictée à l’adulte ou l’emprunt de fragments copiés dans des répertoires. Toutefois, les élèves doivent aussi s’initier à l’écriture autonome de textes dont tous les éléments constitutifs ont été évoqués et organisés au préalable. Dans cet effort pour construire des phrases, trouver les mots, gérer leurs relations, marquer leur orthographe, se constitue une nouvelle relation au langage. Là encore, il importe que l’enseignant soit particulièrement présent et qu’il accompagne l’effort singulier de chaque élève en signalant les difficultés non perçues, en donnant les informations qui manquent, en suggérant une solution pour un problème de syntaxe ou un problème d’orthographe…
On peut considérer que, à la fin du cycle 2, chaque enfant, après une préparation rigoureuse, doit pouvoir écrire un texte d’une dizaine de lignes (texte narratif ou texte explicatif) en gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique.
3.5 Édition des textes
Un projet d’écriture se termine, le plus souvent, par l’édition manuscrite ou imprimée du texte, qu’il soit collectif ou individuel. C’est un aspect important de la production de textes qui ne peut être négligé. On s’assurera, en particulier, que les modalités d’édition soient en accord avec le public lecteur visé. La liaison avec les activités artistiques permet d’inscrire l’écriture dans un projet d’expression et de création plus élaboré.

4 – Évaluer les compétences acquises

Les évaluations nationales de début de cycle 3 permettent de prendre la mesure des résultats obtenus à l’issue de cinq, souvent six années de scolarité. Elles offrent des repères précis dans les différents domaines de la maîtrise du langage :
– compréhension du langage oral, tant dans l’ordinaire de la vie scolaire (compréhension de consignes) que lors de la confrontation avec des textes longs oralisés par le maître (littérature de jeunesse, documentaires) ;
– maîtrise de l’identification des mots par voie directe (cette identification doit être devenue automatique pour tous les mots fréquents ainsi que pour les mots moins fréquents dont l’orthographe est régulière) et par voie indirecte (déchiffrage des mots rares et des mots dont l’orthographe est irrégulière) ;
– compréhension du langage écrit dont on peut considérer que, à cet âge, elle se limite à savoir retrouver de manière autonome, dans un texte, des informations qui appartiennent déjà à l’environnement culturel et aux connaissances de l’élève (l’utilisation de la lecture pour découvrir des connaissances neuves appartient plutôt au cycle 3) ;
– copie correcte de textes courts ;
– écriture orthographiquement correcte en production autonome ou en dictée préparée des mots les plus courants, respect de l’accord sujet verbe et de l’accord dans le groupe nominal (lorsqu’ils sont réguliers) ;
– production, avec l’aide de l’enseignant, de textes courts comportant des contraintes variées ;
– utilisation assurée des principaux instruments linguistiques donnant aux textes leur cohésion (substituts pronominaux et nominaux du nom, connecteurs, déterminants, temps des verbes) ;
– utilisation assurée du vocabulaire courant et capacité à comprendre des mots nouveaux dans leur contexte et en s’appuyant sur quelques phénomènes de dérivation.
L’existence d’une évaluation nationale n’exonère pas les enseignants du cycle des apprentissages fondamentaux d’organiser des évaluations en cours d’apprentissage, susceptibles d’attirer l’attention sur les difficultés que peuvent rencontrer certains élèves au moment même où elles se présentent. Elles sont un moyen de contrôler, en continu, la pertinence de la programmation des activités et des enseignements proposés, en particulier au début d’une séquence didactique ou d’une nouvelle phase d’apprentissage (début de cours préparatoire), puis chaque fois qu’une étape est franchie. De nombreux instruments d’évaluation sont mis à la disposition des enseignants par la direction de la programmation et du développement.

Compétences devant être acquises en fin de cycle

1 – MAÎTRISE DU LANGAGE ORAL
1.1 Communiquer
Être capable de :
– écouter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la discussion induites par l’enseignant ;
– exposer son point de vue et ses réactions dans un dialogue ou un débat en restant dans les propos de l’échange ;
– faire des propositions d’interprétation pour oraliser un texte appris par cœur ou pour dire un texte en le lisant.
1.2 Maîtrise du langage de l’évocation
Être capable de :
– rapporter un événement, un récit, une information, une observation en se faisant clairement comprendre ;
– en situation de dictée à l’adulte (d’un texte narratif ou explicatif), proposer des corrections pertinentes portant sur la cohérence du texte ou sur sa mise en mots (syntaxe, lexique) ;
– dégager la signification d’une illustration rencontrée dans un album en justifiant son interprétation à l’aide des éléments présents dans l’image ou des situations qu’elle suggère ;
– dire un poème ou un court texte parmi ceux qui ont été appris par cœur dans l’année (une dizaine) en l’interprétant.

2 – LECTURE ET ÉCRITURE
2.1 Compréhension
Être capable de :
– comprendre les informations explicites d’un texte littéraire ou d’un texte documentaire appropriés à l’âge et à la culture des élèves ;
– trouver dans un texte documentaire imprimé ou sur un site internet les réponses à des questions simples ;
– dégager le thème d’un texte littéraire (de qui ou de quoi parle-t-il ?) ;
– lire à haute voix un court passage en restituant correctement les accents de groupes et la courbe mélodique de la phrase (lecture préparée silencieusement) ;
– relire seul un album illustré lu en classe avec l’aide de l’enseignant.
2.2 Reconnaissance des mots
Avoir compris et retenu :
– le système alphabétique de codage de l’écriture ;
– les correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes.
Être capable de :
– proposer une écriture possible (et phonétiquement correcte) pour un mot régulier ;
– déchiffrer un mot que l’on ne connaît pas ;
– identifier instantanément la plupart des mots courts (jusqu’à 4 ou 5 lettres) et les mots longs les plus fréquents.
2.3 Production de textes
Être capable de :
– écrire de manière autonome un texte d’au moins cinq lignes (narratif ou explicatif) répondant à des consignes claires, en gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique.
2.4 Écriture et orthographe
Être capable de :
– orthographier la plupart des « petits mots » fréquents (articles, prépositions, conjonctions, adverbes…) ;
– écrire la plupart des mots en respectant les caractéristiques phonétiques du codage ;
– copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par mot et en utilisant une écriture cursive et lisible ;
– utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et majuscule), commencer à se servir des virgules ;
– en situation d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer les accords en nombre et en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom, adjectif) ;
– en situation d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer l’accord en nombre du verbe et du sujet dans toutes les phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté.

VIVRE ENSEMBLE

OBJECTIFS
L’école maternelle centre ses efforts sur la délicate articulation entre construction de la personne et acceptation du caractère collectif de la vie scolaire. Le cycle 3, à l’école élémentaire, vise à une prise de conscience des valeurs sans lesquelles les différentes collectivités dans lesquelles s’inscrit la vie quotidienne de l’enfant ne sauraient avoir de signification. Le cycle 2, parce qu’il scolarise des élèves qui commencent à peine à pouvoir accepter un autre point de vue que le leur sur leurs actions, constitue une transition importante entre ces deux étapes.
Il appartient aux enseignants qui en ont la responsabilité de structurer la vie collective en explicitant, plus encore qu’à l’école maternelle, les règles qui permettent son déroulement harmonieux. Les élèves commencent à accepter de considérer leurs actions du point de vue de leurs camarades, sinon du point de vue général. Ils découvrent que les contraintes de la vie collective sont les garants de leur liberté, que la sanction, lorsqu’elle intervient, ne relève pas de l’arbitraire de l’adulte mais de l’application de règles librement acceptées. Ils apprennent à refuser la violence, à maîtriser les conflits et à débattre des problèmes rencontrés en tenant leur place dans les réunions de régulation qui sont inscrites à l’emploi du temps.
Au cycle 2, il est encore prématuré de parler d’ « Éducation civique » dans la mesure où les disciplines qui lui servent d’appui – l’histoire, la géographie, les sciences expérimentales – ne sont pas encore constituées. Toutefois, l’accès progressif à la lecture et à l’écriture, l’ouverture plus grande vers le monde extérieur permettent aux élèves de mieux comprendre ce qu’est la vie collective et d’approfondir la signification des contraintes qu’elle impose : s’approprier les règles du groupe, dialoguer avec les camarades et les adultes, écouter l’autre et accepter de ne pas être entendu tout de suite, coopérer. En attendant, pour ces premières années de l’école élémentaire, le programme reste volontairement modeste quant aux connaissances à acquérir et devra toujours être conduit en relation avec les activités des autres domaines.

PROGRAMME

1 – Continuer à construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire

L’enfant prend de plus en plus conscience de son appartenance à une communauté qui implique l’adhésion à des valeurs partagées, à des règles de vie, à des rapports d’échanges. D’un côté, la perception de principes supérieurs que l’on ne discute pas, normalement imposés, conditions de la liberté et du développement de chacun. De l’autre, la libre organisation d’un groupe et ce que, modestement, on peut déjà appeler l’élaboration d’un contrat, après discussion, négociation, compromis.
Le règlement intérieur doit être présenté dès la première rentrée à l’école élémentaire. Dès que cela lui paraît possible, le maître fait élaborer collectivement les règles de vie de la classe. Il fait découvrir les conditions de réussite d’un débat (voir « Maîtrise du langage ») et fait accepter la discipline que chacun doit s’imposer. Une heure par quinzaine doit y être consacrée afin de montrer le sérieux et l’importance de cette démarche.
Au cours du cycle 2, l’enfant voit son sens de la responsabilité s’affirmer. Il construit sa personnalité autour de la recherche d’un équilibre entre ce qu’il doit faire, ce qu’il peut faire et ce qui lui est interdit de faire. Toutes les situations vécues à travers les apprentissages fondamentaux ont aussi pour objectif de développer une attitude responsable.

2 – Se construire comme sujet et comprendre sa place dans le groupe à travers les apprentissages fondamentaux

La conquête de la lecture et de l’écriture relance le questionnement sur le monde qui entoure l’enfant comme sur lui-même et conduit à la recherche de connaissances nouvelles, y compris en dehors du temps scolaire. En effet, lire c’est s’approprier et enrichir son univers personnel, aller à la rencontre de l’inconnu, pouvoir partager avec les autres des découvertes sans cesse renouvelées.
En commençant à apprendre une langue nouvelle et la culture qu’elle exprime, l’élève du cycle 2 aborde une manière différente de penser et de vivre, il s’éduque à l’altérité. La langue régionale permet de mieux appréhender l’originalité de sa région et son passé ; la langue étrangère élargit ses connaissances du monde et son approche de l’autre.
Se soumettre au raisonnement mathématique et aux résultats de l’expérimentation fait découvrir la rigueur et la modestie. Participer à une chorale, faire partie d’une équipe de jeux collectifs, conduit à se soumettre à des règles et à agir en commun autour d’un projet.
Des connaissances plus systématiques et mieux structurées justifient des règles d’hygiène et de sécurité personnelles et collectives ; elles confortent une éducation à la santé raisonnée. L’enfant y avait déjà été sensibilisé à l’école maternelle. Il peut à l’école élémentaire commencer à comprendre les raisons des recommandations qui lui avaient été faites et des habitudes qu’il avait prises. Une information sur l’enfance maltraitée est organisée chaque année.

3 – Dépasser l’horizon de l’école

L’école maternelle a déjà offert de nombreuses occasions de sortir de l’école et de s’ouvrir au monde. À l’école élémentaire, la multiplicité des domaines de connaissances abordés, de la première éducation littéraire ou artistique à la découverte du monde, permet d’amplifier cette ouverture et de la structurer.
La rue, le quartier, la commune sont des transitions normales avec des espaces plus lointains. L’élève y découvre d’autres acteurs de la société qui jouent un rôle important dans sa vie quotidienne : agents de circulation, chauffeurs de bus, bibliothécaires, éducateurs sportifs, médiateurs culturels… Hommes et femmes occupent aujourd’hui également ces fonctions, ce qui n’a pas toujours été le cas dans le passé. Ils méritent respect et obéissance. Partout, des règles sont nécessaires. L’élève ne doit pas y voir des contraintes mais, au contraire, un moyen d’assurer la liberté, le bien-être et la sauvegarde de tous.
Une attention particulière doit être apportée aux premières règles de sécurité routière, non pas sous forme de connaissances abstraites, mais à partir de situations quotidiennes vécues par les enfants à la sortie de l’école ou pendant les trajets scolaires. Leur aptitude croissante à lire, écrire et compter permet de lier cette éducation aux apprentissages fondamentaux. Le respect de l’environnement et du cadre de vie ne se limite pas à la classe et à l’école, mais s’étend à ces espaces publics qui sont le bien commun de tous.
Au-delà, l’élève prend progressivement conscience de son appartenance à une communauté nationale à partir de l’écoute de quelques récits historiques et littéraires lus par le maître et en découvrant l’inscription de la France dans un espace géographique. L’enseignant lui explique la signification des grands symboles de la France et de la République : l’hymne national, le drapeau, quelques monuments…
Le programme du domaine « Découvrir le monde » comme l’apprentissage de langues étrangères ou régionales et l’éducation littéraire et artistique offrent les bases d’un élargissement des repères culturels, d’abord dans l’espace et, dans une moindre mesure, dans le temps. La lecture de textes, l’observation d’images, le recours à la toile et à la correspondance électronique permettent aux maîtres de montrer à la fois la richesse et la diversité des cultures du monde et l’unité de l’humanité, conduisant à de premières formes de solidarités qui dépassent l’horizon étroit du groupe.

Compétences devant être acquises en fin de cycle
Être capable de :
– commencer à se sentir responsable ;
– prendre part à un débat sur la vie de la classe ;
– respecter les adultes et leur obéir dans l’exercice normal de leurs diverses fonctions.
Avoir compris et retenu :
– que les règles acceptées permettent la liberté de chacun, en particulier à partir de quelques exemples pris dans les règles de vie ;
– quelques principes d’hygiène personnelle et collective et leur justification ;
– quelques règles simples de sécurité routière ;
– quelques règles à appliquer en situation de danger (se protéger, porter secours en alertant, en choisissant les comportements à suivre) ;
– les principaux symboles de la nation et de la République.

MATHÉMATIQUES

OBJECTIFS
En proposant une étude structurée des nombres, des formes, des grandeurs et de leur mesure, le cycle 2 marque l’entrée véritable des élèves dans l’univers des mathématiques. La compréhension des nombres, notamment de leur écriture chiffrée (numération décimale), et le calcul mental sous toutes ses formes (résultats mémorisés, calcul réfléchi) constituent des objectifs prioritaires. La maîtrise des relations spatiales est confortée en même temps que sont précisées quelques propriétés géométriques qui permettent d’aller au-delà de la simple reconnaissance perceptive des objets. Le travail sur les grandeurs se trouve enrichi par la possibilité d’en exprimer la mesure à l’aide des nombres. La connaissance de la monnaie (en euros) est assurée par son utilisation dans les activités relatives à la numération et au calcul.
L’ensemble de ces apprentissages prend appui sur les expériences conduites à l’école maternelle et sur les acquis auxquels elles ont donné lieu.
Élaborées comme réponses efficaces à des problèmes, les premières notions mathématiques sont identifiées, puis étudiées dans le but d’être utilisables pour résoudre de nouveaux problèmes.
Dès le cycle 2, les élèves doivent prendre conscience du fait que résoudre un problème ne revient pas à trouver, tout de suite, les calculs à effectuer pour répondre à la question posée. Une élaboration est, en général, nécessaire, faite d’étapes ou d’essais plus ou moins organisés. Un même problème, suivant le moment où on le propose, suivant les connaissances des élèves à qui on le destine et suivant la gestion qui en est faite, peut être résolu par élaboration de procédures personnelles ou, plus tard, par reconnaissance et utilisation d’une procédure experte appropriée. Dans certains cas, la résolution des problèmes est organisée par l’enseignant pour, à partir des solutions personnelles élaborées par les élèves, déboucher sur une nouvelle connaissance (notion ou procédure).
L’entraînement, nécessaire pour fixer certains savoir-faire essentiels et les rendre plus facilement disponibles, ne doit pas occulter la phase, parfois longue, au cours de laquelle les connaissances sont élaborées par les élèves, puis progressivement précisées et structurées. Afin d’éviter les difficultés rencontrées par les élèves du cycle 2 pour se représenter des situations décrites dans un texte, les questions peuvent être posées dans le cadre de jeux ou d’expériences effectivement réalisées avec des objets. Les exercices sur fiches ne doivent pas se substituer à ce travail primordial avec du matériel. Il convient cependant de garder à l’esprit que ce n’est pas la manipulation elle-même qui constitue l’activité mathématique, mais les questions qu’elle suggère et l’activité intellectuelle que doivent développer les élèves pour y répondre lorsque le matériel n’est plus disponible. Dans cet esprit, on privilégie les problèmes où les élèves sont placés en situation d’anticiper une réponse qu’ils pourront ensuite vérifier expérimentalement.
Les capacités à chercher, abstraire, raisonner et expliquer se développent aussi bien dans les moments de travail individuel ou en petits groupes que dans les phases d’échange et de confrontation qui permettent de mettre en valeur la diversité des méthodes utilisées pour résoudre un même problème.
Le travail de recherche sur des situations réelles et la réflexion collective à laquelle il donne lieu imposent un usage privilégié de la langue orale. Au cycle 2, l’usage des mots précède celui des symboles mathématiques : ils sont à la fois plus proches du langage des élèves et plus à même d’exprimer le sens des notions. La mise en place nécessaire d’un langage élaboré et du symbolisme conventionnel, spécifique aux mathématiques, doit être réalisée avec prudence, à mesure qu’elle prend sens pour les élèves dont elle ne doit pas freiner l’expression spontanée. L’appui sur l’écriture est évidemment indispensable, en particulier dans les phases de recherche. Au cycle 2, les écrits de recherche servent également souvent de support aux échanges collectifs au cours desquels les élèves trouvent une occasion de s’initier à l’argumentation et à ses exigences (écoute des autres, contrôle par autrui de ce qui est avancé, recours à une expérience pour trancher entre deux propositions…). En fin de cycle, la rédaction de textes plus élaborés rendant compte de la démarche de résolution fait l’objet d’un travail collectif.
L’évaluation des progrès des élèves et de leurs difficultés ne se limite pas aux bilans réalisés au terme d’une période d’apprentissage. Outil de régulation du processus d’enseignement, elle est, au contraire, intégrée aux dispositifs d’enseignement, à travers la prise d’indices sur les productions des élèves et l’analyse de leurs erreurs.
Le document d’application précise et développe, pour chaque contenu, les compétences élaborées au cours du cycle, apporte un éclairage sur les modalités d’apprentissage et donne des pistes d’activités pédagogiques. Il constitue un complément indispensable pour la mise en œuvre du présent programme.

PROGRAMME

1 – Exploitation de données numériques

Au cycle 2, les élèves acquièrent le sens des nombres et des opérations à travers la résolution de quelques grandes catégories de problèmes :
– exprimer et garder en mémoire une quantité, une position dans une liste rangée, le résultat d’un mesurage ;
– comparer des quantités ou des grandeurs, notamment lorsque les collections ou les objets sont matériellement éloignés l’un de l’autre ;
– prévoir quel sera le résultat d’actions sur des quantités, des positions ou des grandeurs (augmentation, diminution, réunion, partage, déplacement…).
Ces problèmes peuvent porter sur des quantités d’objets, sur des positions, puis sur des longueurs ou des masses. Ils peuvent être résolus par l’élaboration de procédures personnelles, et, pour certains d’entre eux (précisés dans la liste des compétences devant être acquises en fin de cycle), par le recours à des procédures expertes.
Les procédures personnelles que les élèves peuvent utiliser pour résoudre un problème sont extrêmement variées : elles peuvent s’appuyer sur un dessin ou un schéma imaginé par l’élève, utiliser le dénombrement, le comptage en avant ou en arrière, des essais additifs, soustractifs ou multiplicatifs… L’utilisation du calcul réfléchi (mental ou aidé d’un écrit) est ici privilégiée. Dans certains problèmes, l’utilisation de calculatrices permet aux élèves d’avoir recours à des calculs qu’ils ne pourraient pas mener à bien sans cela.
Au cours du cycle les élèves recourent de plus en plus fréquemment à des procédures expertes pour résoudre certains problèmes. La reconnaissance des opérations appropriées (addition, soustraction, multiplication) devient alors plus rapide. Auparavant, la plupart de ces problèmes ont été résolus par des procédures personnelles, avant même que les écritures du type a + b, a ­ b et a * b n’aient été introduites. Au cours de cette première étape, le langage oral et les termes du langage courant (« et », « fois »…) sont largement utilisés pour décrire les calculs effectués.
Concernant l’addition et la soustraction, il est souhaitable que les écritures a + b et a ­ b soient, dès le départ, travaillées simultanément pour éviter que l’écriture a + b ne soit utilisée de façon automatique, car étant la seule disponible.

2 – Connaissance des nombres entiers naturels

Avant d’arriver au cycle 2, les élèves ont déjà acquis certaines compétences dans l’utilisation des nombres. Celles-ci doivent être prises en compte et stabilisées : maîtrise de la comptine orale, utilisation du dénombrement, mise en relation des nombres dits et de leur écriture chiffrée.
Sur la base des acquis de l’école maternelle, dès le début du cycle 2, les activités peuvent se situer dans un domaine numérique relativement étendu (jusqu’à 20 ou 30), sans que cela nécessite une maîtrise complète des écritures chiffrées. Dans une première étape, les élèves prennent conscience du fait que les nombres permettent de résoudre certains problèmes (voir rubrique précédente). Puis, progressivement, ils construisent leurs premières connaissances relatives à la numération décimale dont une bonne maîtrise est décisive pour l’apprentissage du calcul. La capacité à connaître la valeur d’un chiffre en fonction de sa position dans l’écriture d’un nombre constitue un objectif essentiel. Le vocabulaire (dizaine, centaine) est toujours explicité par des expressions du type « paquet de dix, paquet de cent », plus accessibles aux élèves.
Une première structuration du domaine numérique doit être construite au cycle 2. D’une part, les élèves construisent leurs premières connaissances sur la comparaison des nombres, en appui à la fois sur leur aspect cardinal (4 c’est moins que 7) et sur leur aspect ordinal (4 est situé avant 7 dans la suite des nombres). D’autre part, ils élaborent les premières relations additives et multiplicatives entre des nombres d’usage courant, au travers des activités de calcul mental.
Le recours à la monnaie (en euros) comme support d’activités, notamment pour la pratique d’échanges, favorise à la fois un travail sur la compréhension de la numération et la connaissance des pièces et billets en usage.
Les connaissances sur les nombres entiers naturels (inférieurs à mille) concernent :
– le dénombrement des éléments d’une collection, en particulier par recours à des groupements ou des échanges par dizaines ou par centaines ;
– la numération décimale : valeur des chiffres en fonction de leur position, suite des nombres ;
– la mise en relation des désignations écrites (en chiffres et en lettres) et parlées des nombres ;
– l’ordre sur les nombres : comparaison, rangement ;
– les relations arithmétiques entre les nombres : doubles et moitiés de nombres d’usage courant…

3 – Calcul

La diffusion massive et maintenant banalisée de nouveaux outils de calcul conduit à repenser, dès le cycle 2, la place accordée aux différents moyens de calcul et les objectifs assignés à leur enseignement. Le calcul mental (mémorisation de résultats, calcul réfléchi) constitue l’enjeu principal. Les techniques opératoires usuelles ne sont pas abandonnées, mais leur mise en place est envisagée lorsque les élèves disposent des connaissances qui permettent d’en comprendre le fonctionnement. Pour certaines activités, les calculatrices sont également mises à disposition des élèves. Elles sont utilisées comme moyen de calcul, en particulier dans le cadre de la résolution de problèmes, par exemple lorsque l’élève a déterminé les calculs nécessaires, mais n’est pas capable de les exécuter assez rapidement et avec une bonne fiabilité, et qu’il risque donc de perdre le fil de sa réflexion..
C’est au cycle 2 que les élèves élaborent les bases du calcul mental, en particulier dans le domaine additif. Les compétences correspondantes doivent donc être développées en priorité, notamment à travers le calcul réfléchi. L’appropriation progressive de résultats mémorisés et l’élaboration de procédures s’appuient souvent en ce domaine sur les caractéristiques des désignations orales des nombres, ce qui implique qu’on ne s’en tienne pas aux seuls exercices écrits. Les procédures utilisées doivent être explicitées et faire l’objet d’échanges entre les élèves. C’est l’occasion d’insister sur la diversité des procédures utilisables pour traiter un même calcul.
La mémorisation ou la reconstruction très rapide des résultats des tables d’addition (de 1 à 9) et leur utilisation pour fournir des compléments et des différences nécessitent un long apprentissage qui n’est d’ailleurs pas toujours terminé à la fin du cycle 2. Pour cet apprentissage, l’entraînement et la répétition, pour indispensables qu’ils soient, ne suffisent pas. Par ailleurs, si un résultat a été oublié, il doit pouvoir être reconstruit. Dans cette perspective, au départ, la plupart des résultats sont élaborés par les élèves, en s’appuyant sur le sens de l’addition et de la soustraction, puis, de plus en plus fréquemment, sur des résultats connus. La mise en place de « points d’appui » constitue un objectif important : utilisation des doubles, de la commutativité de l’addition (« 3 + 8 c’est comme 8 + 3 »), des compléments à 10… Des compétences bien assurées dans ce domaine constituent un atout essentiel, aussi bien pour une bonne structuration du domaine numérique que pour libérer la réflexion de l’élève lors des résolutions de problèmes.
Dès le cycle 2, les élèves sont confrontés à des calculs additifs, soustractifs ou multiplicatifs. Dans un premier temps, ceux-ci sont traités par des procédures de calcul réfléchi, élaborées par les élèves qui utilisent leurs connaissances en numération et en calcul mental et donc sans imposer de méthode particulière. Seule la technique opératoire de l’addition (posée en colonnes) est exigée à la fin du cycle 2.
Le contexte de la monnaie est favorable à l’entraînement du calcul sur des nombres comme 1, 2, 5, 10, 20, 50 et 100.
Les connaissances dans le domaine du calcul concernent :
– les tables d’addition : construction, utilisation, mémorisation ;
– les compléments à la dizaine immédiatement supérieure ;
– les tables de multiplication : construction, utilisation, début de mémorisation ; multiplication par dix ;
– la technique opératoire de l’addition ;
– le calcul réfléchi : organisation et traitement de calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs, mentalement ou avec l’aide de l’écrit ;
– l’utilisation de calculatrices.

4 – Espace et géométrie

La structuration de l’espace, amorcée à l’école maternelle, doit être développée tout au long de la scolarité. Elle doit retenir toute l’attention des enseignants du cycle 2 et constituer un objet de préoccupation permanent en liaison avec d’autres disciplines comme l’EPS ou la géographie.
Au cycle 2, dans la plupart des problèmes de géométrie, les élèves appréhendent d’abord des propriétés de façon perceptive, puis sont amenés à utiliser des instruments pour vérifier les hypothèses émises. Par exemple, pour tracer un carré en choisissant quatre points parmi un ensemble de points donnés, les élèves, au début du cycle, tracent simplement ce qu’ils pensent être un carré, alors qu’en fin de cycle ils vérifient, avec les outils appropriés, que le tracé satisfait aux propriétés du carré (par exemple : longueur des côtés et angles droits). Il s’agit de relier peu à peu des propriétés, un vocabulaire spécifique et l’utilisation d’instruments. L’essentiel du travail consiste à aider les élèves à identifier des propriétés au travers de la résolution de problèmes portant sur des objets réels, des solides, des figures simples ou des assemblages de solides ou de figures : activités de reproduction, de classement, « jeux du portrait ». Leur mise en évidence suppose l’utilisation de techniques variées (utilisation du papier calque, pliage, découpage…) et une familiarisation avec quelques instruments (règle, gabarit d’angle droit, gabarit pour reporter une longueur, gabarits de carrés, de rectangles…). L’observation passive de figures ou l’apprentissage de définitions ne peuvent pas se substituer à ce travail nécessaire.
Les connaissances relatives à l’espace et à la géométrie concernent :
– les positions relatives d’objets (par rapport à soi, à autrui, ou d’objets entre eux), la description de déplacements ;
– l’utilisation de maquettes et de plans ;
– le repérage de cases ou de nœuds sur un quadrillage ;
– les relations et propriétés géométriques : alignement, angle droit, axe de symétrie, égalité de longueurs ;
– l’utilisation d’instruments (gabarits de longueurs, d’angle droit, règle) et de techniques (pliage, calque, papier quadrillé) ;
– les solides (cube, pavé droit) : reconnaissance, reproduction, description ;
– les figures planes (triangle, carré, rectangle, cercle) : reconnaissance, reproduction, description ;
– le vocabulaire relatif aux positions relatives dans l’espace et aux propriétés des solides et des figures planes.

5 – Grandeurs et mesure

Au cycle 2, sur la base des premières expériences fournies par l’école maternelle, les élèves étudient les notions de longueur et de masse. Ils commencent à appréhender la notion de volume par le biais de la contenance de certains récipients. Ils apprennent à repérer le temps et commencent à distinguer dates et durées, grâce aux calendriers et aux montres.
Les concepts de grandeur et de mesure prennent du sens à travers des problèmes liés à des situations vécues par les enfants : comparaison directe ou indirecte d’objets (relativement à une grandeur : longueur, masse, contenance), mesurage à l’aide d’un étalon. C’est l’occasion de renforcer et de relier entre elles les connaissances numériques et géométriques, ainsi que celles acquises dans le domaine « Découvrir le monde ».
Les objets mesurés doivent être de nature et de dimensions variées, le choix de l’instrument approprié constituant un objectif important. Les instruments utilisés peuvent être soit « inventés » pour répondre aux problèmes posés (par exemple, recours à la ficelle pour obtenir la longueur d’un objet courbe…), soit être des instruments usuels : mètre ruban ou mètre de couturière, double décimètre, balance et masses marquées.
Les connaissances relatives aux grandeurs et à leur mesure concernent :
– l’identification de quelques grandeurs (longueur, masse, contenance, durée) : comparaison d’objets,
– la mesure de ces grandeurs et l’utilisation d’instruments : règles graduées, balance Roberval ou à lecture directe, calendrier, horloge, etc.,
– les unités usuelles (m et cm, g et kg, L, h et min), le choix de l’unité la plus adaptée pour effectuer un mesurage.

Compétences devant être acquises en fin de cycle

On trouvera dans le document d’application une version plus détaillée et commentée des compétences énumérées ici.
Des compétences générales sont à l’œuvre dans l’ensemble des activités mathématiques et doivent être acquises en fin de cycle :
– s’engager dans une procédure personnelle de résolution et la mener à son terme ;
– rendre compte oralement de la démarche utilisée, en s’appuyant éventuellement sur sa « feuille de recherche » ;
– admettre qu’il existe d’autres procédures que celle qu’on a soi-même élaborée et essayer de les comprendre ;
– rédiger une réponse à la question posée ;
– identifier des erreurs dans une solution.1 – EXPLOITATION DE DONNÉES NUMÉRIQUES
1.1 Problèmes résolus en utilisant une procédure experte
– utiliser le dénombrement pour comparer deux quantités ou pour réaliser une quantité égale à une quantité donnée ;
– utiliser les nombres pour exprimer la position d’un objet dans une liste ou pour comparer des positions ;
– déterminer, par addition ou soustraction, le résultat d’une augmentation, d’une diminution ou de la réunion de deux quantités ;
– déterminer, par addition ou soustraction, la position atteinte sur une ligne graduée à la suite d’un déplacement en avant ou en arrière ;
– déterminer, par multiplication, le résultat de la réunion de plusieurs quantités ou valeurs identiques.
1.2 Problèmes résolus en utilisant une procédure personnelle
– dans des situations où une quantité (ou une valeur) subit une augmentation ou une diminution, déterminer la quantité (ou la valeur) initiale, ou trouver la valeur de l’augmentation ou de la diminution ;
– déterminer une position initiale sur une ligne graduée, avant la réalisation d’un déplacement (en avant ou en arrière) pour atteindre une position donnée ou déterminer la valeur du déplacement ;
– dans des situations où deux quantités (ou valeurs) sont réunies, déterminer l’une des quantités (ou l’une des valeurs) ;
– dans des situations où deux quantités (ou deux valeurs) sont comparées, déterminer l’une des quantités (ou l’une des valeurs) ou le résultat de la comparaison ;
– dans des situations de partage ou de distribution équitables, déterminer le nombre total d’objets, le montant de chaque part ou le nombre de parts ;
– dans des situations où des objets sont organisés en rangées régulières, déterminer le nombre total d’objets, le nombre d’objets par rangées ou le nombre de rangées ;
– dans des situations où plusieurs quantités (ou valeurs) identiques sont réunies, déterminer la quantité (ou la valeur) totale, l’une des quantités (ou des valeurs) ou le nombre de quantités (ou de valeurs).2 – CONNAISSANCE DES NOMBRES ENTIERS NATURELS
2.1 Désignations orales et écrites des nombres entiers naturels (inférieurs à 1000)
– dénombrer et réaliser des quantités en utilisant le comptage un à un ou des groupements et des échanges par dizaines et centaines ;
– comprendre et déterminer la valeur des chiffres en fonction de leur position dans l’écriture décimale d’un nombre ;
– produire des suites orales et écrites de nombres de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100 (en avant et en arrière, à partir de n’importe quel nombre), en particulier citer le nombre qui suit ou qui précède un nombre donné ;
– associer les désignations chiffrées et orales des nombres.
2.2 Ordre sur les nombres entiers naturels
– comparer, ranger, encadrer des nombres (en particulier entre deux dizaines consécutives ou entre deux centaines consécutives),
– situer des nombres (ou repérer une position par un nombre) sur une ligne graduée de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100.
2.3 Relations arithmétiques entre les nombres entiers naturels
– connaître les doubles et moitiés de nombres d’usage courant : doubles des nombres inférieurs à 10, des dizaines entières inférieures à 100, moitié de 2, 4, 6, 8, 10, 20, 40, 60, 80 ;
– connaître et utiliser les relations entre nombres d’usage courant : entre 5 et 10 ; entre 25 et 50 ; entre 50 et 100 ; entre 15 et 30, entre 30 et 60 ; entre 12 et 24.3 – CALCUL
3.1 Calcul automatisé
– connaître ou reconstruire très rapidement les résultats des tables d’addition (de 1 à 9) et les utiliser pour calculer une somme, une différence, un complément, ou décomposer un nombre sous forme de somme ;
– trouver rapidement le complément d’un nombre à la dizaine immédiatement supérieure ;
– connaître et utiliser les tables de multiplication par deux et cinq, savoir multiplier par dix ;
– calculer des sommes en ligne ou par addition posée en colonne.
3.2 Calcul réfléchi
– organiser et traiter des calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs sur les nombres entiers,
– résoudre mentalement des problèmes à données numériques simples.
3.3 Calcul instrumenté
– utiliser à bon escient une calculatrice (en particulier pour obtenir un résultat lorsqu’on ne dispose pas d’une méthode de calcul efficace).

4 – ESPACE ET GÉOMÉTRIE
4.1 Repérage, orientation
– connaître et utiliser le vocabulaire lié aux positions relatives d’objets ou à la description de déplacements (devant, derrière, entre, à gauche de, à droite de, sur, sous, dessus, dessous, au-dessus de, en dessous de) ;
– situer un objet, une personne par rapport à soi ou par rapport à une autre personne ou à un autre objet ;
– situer des objets d’un espace réel sur une maquette ou un plan, et inversement situer dans l’espace réel des objets placés sur une maquette ou un plan ;
– repérer et coder des cases et des nœuds sur un quadrillage.
4.2 Relations et propriétés : alignement, angle droit, axe de symétrie, égalité de longueurs
– percevoir ces relations sur un objet, un ensemble d’objets, ou sur un dessin pour le reproduire ou le décrire ;
– vérifier ces relations ou réaliser des tracés en utilisant des instruments (gabarits de longueurs ou d’angle droit, règle) et des techniques (pliage, calque, papier quadrillé) ;
– utiliser le vocabulaire : aligné, angle droit.
4.3 Solides : cube, pavé droit
– distinguer ces solides, de manière perceptive, parmi d’autres solides ;
– utiliser le vocabulaire approprié : cube, pavé droit, face, arête, sommet.
4.4 Figures planes : triangle, carré, rectangle, cercle
– distinguer ces figures, de manière perceptive, parmi d’autres figures planes ;
– vérifier si une figure est un carré ou un rectangle en ayant recours aux propriétés (longueurs des côtés et angles droits) et en utilisant les instruments ;
– utiliser le vocabulaire approprié : carré, rectangle, triangle, cercle, côté, sommet, angle droit ;
– reproduire ou compléter une figure sur papier quadrillé ;
– vérifier si deux figures sont superposables à l’aide de techniques simples (superposition effective, calque).

5. GRANDEURS ET MESURE
5.1 Longueurs et masses
– comparer des objets selon leur longueur ou leur masse par un procédé direct ou indirect ;
– utiliser une règle graduée en cm pour mesurer ou pour construire un segment ou une ligne brisée ;
– utiliser le mètre ruban ou le mètre de couturière dans une activité de mesurage ;
– utiliser une balance Roberval ou à lecture directe pour comparer des masses, effectuer des pesées simples, ou pour obtenir des objets de masses données ;
– choisir l’unité appropriée pour exprimer le résultat d’un mesurage (cm ou m pour une longueur, kg ou g pour une masse) ;
– connaître les unités usuelles et les relations qui les lient : cm et m, kg et g.
5.2 Volumes (contenances)
– comparer la contenance de deux récipients en utilisant un récipient étalon,
– connaître l’unité usuelle : litre (L).
5.3 Repérage du temps
– connaître les jours de la semaine et les mois de l’année et lire l’information apportée par un calendrier ;
– connaître la relation entre heure et minute ;
– utiliser un calendrier, un sablier ou un chronomètre pour comparer ou déterminer des durées ;
– choisir les unités appropriées pour exprimer le résultat d’un mesurage de durée (jour, heure, minute, seconde).

DÉCOUVRIR LE MONDE

OBJECTIFS
À l’école maternelle, l’élève a acquis les premiers rudiments d’une pensée rationnelle en reliant les causes aux effets dans quelques activités choisies, encadrées par l’enseignant. Au cycle des apprentissages fondamentaux, il consolide ses capacités de raisonnement en les appliquant à un champ plus étendu d’expériences.
L’enseignant aide ses élèves à donner une première cohérence aux connaissances qu’ils construisent. Ils prennent ainsi conscience de la permanence de la matière, des critères distinctifs du vivant et du non-vivant. Ils apprennent l’utilisation raisonnée d’objets techniques. L’espace et le temps deviennent des cadres homogènes et explicites dans lesquels ces connaissances peuvent être situées.
Sous la conduite du maître, les élèves apprennent à identifier, au-delà de leur expérience immédiate, des espaces nouveaux et de plus en plus éloignés ; ils prennent conscience de l’existence d’autres époques ; ils découvrent d’autres phénomènes du monde de la matière et du vivant. Ils apprennent à se questionner, à agir de manière réfléchie. Ils manipulent, construisent, observent, comparent, classent, expérimentent. Ils dépassent leurs représentations initiales en prenant l’habitude de les confronter au réel.
Ainsi, ils appréhendent le milieu dans lequel ils vivent et les matériaux qui sont disponibles autour d’eux. Ils s’interrogent et développent leur sens pratique. Le maître leur permet de structurer leur réflexion et leur action au cours de quelques projets de construction ou de fabrication élémentaire, développant leur goût de l’innovation et leur sens de l’invention.
La diversité des réalités humaines dans l’espace et plus encore dans le temps peut déjà être perçue, mais elle ne devient que difficilement objet d’une connaissance formalisée et organisée. À cette étape intermédiaire, la littérature et les arts visuels restent les moyens les plus efficaces de les appréhender. En contrepartie, leur rencontre contribue à l’éducation du regard et de la sensibilité.
Les activités du domaine « Découvrir le monde » soutiennent de nombreux apprentissages transversaux. Elles sont l’occasion, pour les élèves, de confronter leurs idées dans des discussions collectives, de chercher des réponses à leurs questions à la fois sur le réel et dans des documents imprimés ou numérisés, de s’initier à un usage particulier de l’écriture : notation rapide, établissement de listes, voire de tableaux, élaboration avec l’aide du maître d’un écrit documentaire (voir « Maîtrise du langage »).
Comme dans les autres cycles de l’école, la démarche s’articule autour d’un questionnement guidé par le maître et conduit à des investigations menées par les élèves. Issue d’un questionnement provenant le plus souvent de l’observation de l’environnement quotidien, l’investigation menée n’est pas conduite uniquement pour elle-même, elle débouche sur des savoir-faire et des connaissances.

PROGRAMME

1 – De l’espace familier aux espaces lointains

À l’école maternelle, l’élève a pris conscience de l’espace familier qui l’entoure. Au cours du cycle des apprentissages fondamentaux, il apprend à le représenter (en relation avec le travail du dessin). Il découvre d’autres espaces de plus en plus lointains, de la ville ou de la campagne voisine jusqu’aux paysages plus inhabituels pour lui.
Sur un globe terrestre ou sur une carte et avec l’aide du maître, les élèves apprennent à repérer leur région, la France, l’Europe, les autres continents, quelques grands ensembles géographiques.
De même, à partir d’albums, de photographies, de films et d’images numériques, ils décrivent la diversité des milieux et des modes de vie (habitat, nourriture, vêtement, moyens de transport, formes de végétation et de vie animale), en mettant en valeur ressemblances et différences. Le maître leur fait découvrir quelques facteurs de différenciation naturels et humains comme l’influence du relief, du climat et des saisons, ou l’état du développement des sociétés.
Des lectures adaptées à leur âge et l’approche d’œuvres artistiques offrent l’occasion d’enrichir leurs références culturelles dans les domaines concernés. Dans toutes les activités, à l’oral comme à l’écrit, l’enseignant continue à développer et à structurer, comme à l’école maternelle (voir le domaine « Le langage au cœur des apprentissages », dans les programmes de l’école maternelle,§ 3.3), les multiples formes d’expression verbale des relations spatiales, en particulier dans le cadre de la description.

2 – Le temps qui passe

À cet âge, il ne s’agit pas encore de faire de l’histoire. Dans la continuité de l’exploration des diverses manifestations de la temporalité entamée en maternelle, les élèves accèdent à un usage raisonné des instruments leur permettant de structurer le temps et de mesurer les durées :
– explicitation de la programmation des activités scolaires pendant l’année, de l’emploi du temps hebdomadaire et quotidien ;
– présentation quotidienne des activités de la journée et bilan du travail effectué (par exemple, en faisant participer les élèves à la rédaction du cahier-journal) ;
– utilisation des horloges et du calendrier.
La prise de conscience de réalités ou d’événements du passé et du temps plus ou moins grand qui nous en sépare constitue l’autre pôle de ces activités. Dans ce cas, elles relèvent le plus souvent d’une pédagogie du projet :
– découverte et observation du patrimoine proche (sites ou objets conservés dans la ville ou le village, dans le quartier, dans la famille ou chez des amis) ;
– discussion sur des événements du passé, élaboration d’un questionnement cohérent ;
– initiation simple à la lecture documentaire : recherche de photographies de différentes époques, utilisation de cartes postales d’un même lieu à des époques différentes donnant l’occasion de repérer l’influence des hommes dans la transformation d’un paysage ;
– élaboration collective de documents faisant la synthèse des connaissances construites au cours de la réalisation d’un projet, sous forme manuscrite ou sous forme numérique (réalisation d’un CD, d’une page de site sur la toile…).
Le maître prend soin de choisir des exemples régionaux qui permettent une approche concrète et fournissent les éléments d’une culture nécessaire à la compréhension de l’environnement des élèves. Des ouvrages de littérature de jeunesse ou des documentaires (imprimés ou numérisés) adaptés à l’âge des élèves leur permettent, dans ce domaine aussi, d’enrichir leurs références culturelles.
Dans toutes les activités mettant en jeu le langage, à l’oral et à l’écrit, l’enseignant continue à développer et à structurer, comme à l’école maternelle (voir le domaine « Le langage au cœur des apprentissages », dans les programmes de l’école maternelle, § 3.3), les multiples formes d’expression verbale de la temporalité (en particulier dans le cadre du récit).

3 – La matière

Il s’agit, au cycle des apprentissages fondamentaux, de poursuivre la construction de la notion de matière rapidement abordée à l’école maternelle. La permanence de la matière dans la diversité de ses états est, pour l’élève, une caractéristique qu’il accepte dans certains cas particuliers, mais qui ne constitue pas encore une propriété générale. En étendant le champ dans lequel s’exercent ses expériences, on lui fournit les conditions pour que s’élargisse sa compréhension de la conservation de la matière. Cette construction se poursuit au cycle 3 en faisant intervenir plus systématiquement une observation des états gazeux.
Il est possible de conduire les enfants à mieux percevoir la complexité des phénomènes mettant en jeu les transformations d’état de la matière dans quelques situations d’observation ou dans quelques expériences :
– utilisation de thermomètres dans quelques occasions de la vie courante ;
– l’eau dans la vie quotidienne : glace, eau liquide, observation des processus de solidification et de fusion, mis en relation avec des mesures de température ;
– prise de conscience de l’existence de l’air, première manifestation d’une forme de la matière distincte du solide et du liquide (l’étude de la matérialité de l’air et la construction de l’état gazeux sont poursuivies au cycle 3).

4 – Le monde du vivant

Comme en maternelle, l’élève observe des manifestations de la vie sur lui-même, sur les animaux et sur les végétaux. Au cycle des apprentissages fondamentaux, il identifie avec plus de précision des caractéristiques communes du vivant.
La découverte de la diversité des êtres vivants et de leurs milieux de vie invite à chercher des critères qui permettent de les classer sommairement, afin de parvenir à une première approche de la classification scientifique. L’éducation à l’environnement, abordée à cette occasion, sera conduite d’une manière plus systématique au cycle 3.
4.1 Les manifestations de la vie chez l’enfant
Il s’agit de faire prendre conscience à l’enfant de certaines caractéristiques de son corps afin d’introduire quelques règles d’hygiène :
– le corps de l’enfant : les cinq sens, les mouvements (rôle du squelette et des articulations), la croissance, les dents, l’alimentation ;
– importance des règles de vie et d’hygiène : habitudes quotidiennes de propreté, d’alimentation, de sommeil.
4.2 Les manifestations de la vie chez les animaux et chez les végétaux
L’objectif est ici de distinguer le vivant du non-vivant par la découverte des grandes fonctions du vivant. On s’appuie sur l’observation d’animaux et de végétaux de l’environnement proche, puis lointain, sur la réalisation d’élevages et de cultures en classe ou dans un jardin d’école :
– naissance, croissance et reproduction (dont l’étude ne sera développée qu’au cycle 3) ;
– nutrition et régimes alimentaires (animaux) ;
– locomotion (animaux) ;
– interactions avec l’environnement.
4.3 Diversité du vivant et diversité des milieux
L’objectif est de commencer à faire percevoir aux élèves la diversité du vivant grâce à l’observation et au classement de différents animaux, végétaux et milieux :
– observation et comparaison des êtres vivants en vue d’établir des classements ;
– élaboration de quelques critères élémentaires de classement, puis approche de la classification scientifique ;
– après une première sensibilisation aux problèmes de l’environnement à l’école maternelle, l’élève prend conscience de la fragilité des équilibres observés dans les milieux de vie.

5 – Les objets et les matériaux

L’élève est conduit à une première réflexion sur les objets et les matériaux au travers d’activités permettant leur observation, leur utilisation, et mettant en jeu des constructions guidées par le maître. Quelques réalisations techniques élémentaires permettent d’acquérir des compétences spécifiques et des connaissances dans des domaines variés laissés au choix des enseignants. D’une manière générale, on vise :
– la découverte de quelques objets, de leurs usages et de leur maniement ; les règles de sécurité qu’ils impliquent ;
– des recherches sur l’origine, l’utilisation et le devenir de quelques objets.
Avec les objets utilisant l’électricité, on conduit les élèves à adopter un comportement raisonné face aux risques électriques. La réalisation d’un circuit électrique simple (pile, lampe, interrupteur) permet de construire quelques connaissances élémentaires.
L’analyse de quelques pannes (mécaniques ou électriques) doit permettre la mise en relation de la pensée logique et des comportements pratiques.
La découverte de quelques objets et de leurs usages peut être reliée à la réalisation de maquettes et de constructions : c’est l’occasion de mieux distinguer entre les sources d’énergie et les fonctions d’un appareil, d’approcher les caractéristiques et les usages d’un axe, d’une manivelle…

6 – Les technologies de l’information et de la communication (TIC)

Comme à l’école maternelle, les supports multimédias ont tout à fait leur place au cycle des apprentissages fondamentaux. Ils sont un vecteur fécond de l’information dès lors que l’enseignant guide l’élève dans leurs usages. Certes, l’observation du réel et l’action sur celui-ci sont prioritaires (en particulier pour des enfants qui, à cet âge, peuvent s’enfermer dans les univers virtuels des jeux informatiques). Toutefois, les technologies de l’information et de la communication sont des instruments efficaces du travail intellectuel et permettent des représentations de la réalité d’aussi grande qualité que le document imprimé. Elles sont donc comme un complément nécessaire de l’observation directe chaque fois qu’il faut travailler sur des documents ou confronter les résultats obtenus aux savoirs constitués.
Avec l’aide de l’enseignant, les élèves apprennent à utiliser les TIC de façon raisonnée. Les compétences, connaissances et savoir-faire cités dans le Brevet informatique et internet (B2i) font partie du programme du cycle 2. Elles doivent être acquises à la fin du cycle 3, mais, en ce qui concerne le niveau 1, certaines compétences peuvent être validées dès le cycle des apprentissages fondamentaux (voir le programme du cycle 3).

Compétences devant être acquises en fin de cycle

1 – DANS LE DOMAINE DE L’ESPACE
Être capable de :
– se repérer dans son environnement proche, s’orienter, se déplacer ;
– commencer à représenter l’environnement proche ;
– décrire oralement et localiser les différents éléments d’un espace organisé ;
– lire en la comprenant la description d’un paysage, d’un environnement ;
– repérer les éléments étudiés sur des photographies prises de différents points de vue, sur des plans ;
– savoir retrouver le rôle de l’homme dans la transformation d’un paysage ;
– situer les milieux étudiés sur une carte simple ou un globe.
Avoir compris et retenu :
– la position (sur une carte ou sur un globe) de sa région, de la France, de l’Europe et des autres continents ;
– quelques aspects de la diversité des formes de végétation, de la vie animale et des habitats ;
– quelques caractéristiques de son environnement proche.

2 – DANS LE DOMAINE DU TEMPS
Être capable de :
– distinguer le passé récent du passé plus éloigné ;
– identifier une information relative au passé en la situant dans une suite chronologique ;
– fabriquer et utiliser divers types de calendriers et y situer les événements étudiés,
– mesurer et comparer des durées ;
– être curieux des traces du passé et les questionner pour les interpréter avec l’aide du maître.

3 – DANS LE DOMAINE DU VIVANT
Être capable de :
– observer, identifier et décrire quelques caractéristiques de la vie animale et végétale : naissance et croissance, nutrition, reproduction, locomotion (animaux) ;
– mesurer et observer la croissance de son corps ;
– déterminer et classer quelques animaux et végétaux en fonction de critères morphologiques.
Avoir compris et retenu :
– ce qui distingue le vivant du non vivant en se référant aux manifestations de la vie animale et végétale : croissance, reproduction, besoins nutritifs (aliments, eau), modes de déplacement,
– quelques critères élémentaires de classification,
– quelques caractéristiques du fonctionnement de son corps (croissance, mouvement et squelette, alimentation, dents),
– les différentes caractéristiques des cinq sens,
– quelques règles d’hygiène relatives à la propreté, à l’alimentation et au sommeil.

4 – DANS LE DOMAINE DE LA MATIÈRE, DES OBJETS ET DES TECHNIQUES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION
Être capable de :
– utiliser des thermomètres dans quelques situations de la vie courante ;
– mesurer ou comparer des longueurs, des masses de solides et de liquides, des contenances ;
– reconnaître les états solide et liquide de l’eau et leurs manifestations dans divers phénomènes naturels ;
– choisir un outil en fonction de son usage et mener à bien une construction simple ;
– construire un circuit électrique simple (sans dérivation) alimenté par des piles ;
– identifier des pannes dans des dispositifs simples ;
– utiliser quelques fonctions de base d’un ordinateur.
Avoir compris et retenu :
– que l’eau (liquide) et la glace sont deux états d’une même substance ;
– que l’eau est liquide à une température supérieure à 0 degré et solide à une température inférieure à 0 degré ;
– que la matière n’apparaît pas et ne disparaît pas, même si, parfois, elle n’est pas perceptible ;
– l’existence de règles de sécurité pour l’utilisation des objets, écrites ou symbolisées sur certains d’entre eux ;
– les dangers potentiels présentés par l’électricité domestique ;
– que l’ordinateur n’exécute que les consignes qui lui ont été données.

LANGUES ÉTRANGÈRES OU RÉGIONALES

OBJECTIFS
Le cycle des apprentissages fondamentaux, de la grande section de l’école maternelle à la fin du CE1, crée les bases des apprentissages linguistiques. Il contribue à faire découvrir aux élèves l’altérité et la diversité linguistique et culturelle et vise trois objectifs prioritaires :
– développer chez l’élève les comportements indispensables pour l’apprentissage des langues vivantes (curiosité, écoute, mémorisation, confiance en soi dans l’utilisation d’une autre langue) et faciliter ainsi la maîtrise du langage ;
– familiariser son oreille à des réalités phonologiques et accentuelles d’une langue nouvelle ;
– lui faire acquérir les premières connaissances dans cette langue.
Le cycle des apprentissages fondamentaux est la première étape d’un parcours linguistique où l’élève est amené à acquérir des connaissances dans au moins deux langues vivantes autres que le français.
Toutes les activités reliées aux langues vivantes entretiennent le plaisir qui doit nécessairement accompagner l’acquisition d’autres modes d’expression et de communication. Elles favorisent une attitude active et confiante dans l’utilisation d’autres langues. Elles facilitent, par comparaison, les apprentissages de la langue française qui caractérisent le cycle 2 : reconnaissance des unités distinctives (phonèmes) nécessaire à l’apprentissage de la lecture, repérage des constructions syntaxiques et première attitude réflexive face au lexique susceptibles d’améliorer la compréhension.
La méthodologie utilisée est adaptée aux classes concernées, en particulier en mettant en œuvre des séances courtes mais fréquentes, liées le plus souvent à des activités de la vie de la classe. Priorité est donnée aux réalités sonores et aux tâches de compréhension et de reproduction. L’évaluation, effectuée par l’enseignant de la classe, prend la forme d’une observation du comportement, des réussites et des difficultés éventuelles de chaque élève. Elle est formulée de façon résolument positive.
Le volume horaire consacré à ce domaine se décompose d’une part en des séances courtes conduites par le maître pour un total d’une heure hebdomadaire et d’autre part en des activités prolongeant ces séances.
Les élèves découvrent que l’on parle différentes langues dans leur environnement comme sur le territoire national. Ils sont amenés à développer à leur égard une attitude de curiosité positive. Les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle peuvent, lorsque cela est possible, bénéficier d’un soutien linguistique dans leur langue afin de tirer le meilleur profit de leur bilinguisme. Les compétences de certains enseignants ou d’intervenants spécialisés (médiateurs bilingues, par exemple) peuvent être mises à profit dans cette perspective.
L’apprentissage de la langue, commencé pendant le cycle des apprentissages fondamentaux, se poursuit jusqu’à la dernière année de l’école élémentaire. Le choix de la langue ou des langues enseignées dans une école est dicté par la nécessaire continuité de cet apprentissage jusqu’au collège. Il s’inscrit donc dans la carte départementale des langues qui, elle-même, tient compte du contexte régional et des moyens susceptibles d’être mobilisés pour assurer cet enseignement. Outre les principales langues étrangères enseignées en France, il peut donc s’ouvrir de manière privilégiée aux langues régionales et aux langues frontalières concernées.

PROGRAMME

1 – Éducation de l’oreille aux réalités phonologiques et accentuelles

L’élève est systématiquement habitué à écouter les sonorités spécifiques d’une autre langue, à en reconnaître, reproduire et produire les rythmes, phonèmes et intonations.
Il est en particulier sensibilisé aux phonèmes inconnus dans la langue française, à des traits linguistiques non pertinents en français comme la durée dans la réalisation des voyelles, la succession des syllabes accentuées ou non accentuées, les rythmes…
Les activités les mieux adaptées à cet apprentissage sont :
– la mémorisation d’énoncés, de chants et de comptines ;
– l’imitation de rythmes différents en accompagnant les phrases entendues ou reproduites au tambourin ;
– la distinction entre divers types de phrases sur la base de leurs intonations caractéristiques (par exemple, déclaratives, interrogatives, exclamatives…) ;
– les jeux sur les sonorités de la langue.

2 – Développement de l’aptitude à l’écoute

Une importance toute particulière est accordée au développement chez l’élève d’une curiosité et d’une attitude active envers des documents sonores. Concourent à cet objectif :
– l’audition de très brefs récits, enregistrés ou lus, dont la compréhension est facilitée par une structure répétitive et par des illustrations explicatives ;
– le repérage, au cours d’un récit entendu, de noms, de mots ou d’expressions connus de la classe avant l’audition ;
– la recherche du sens de mots inconnus en fonction d’indices fournis par le texte ou le contexte du récit.

3 – Acquisition d’énoncés utiles à l’expression en classe dans une langue particulière

En tenant compte des possibilités offertes par la vie de la classe, par les activités ritualisées et par les divers événements de l’année scolaire (anniversaires, fêtes…), l’élève est progressivement conduit à comprendre et à pouvoir utiliser de façon pertinente des énoncés correspondant aux fonctions langagières fondamentales ci-dessous (ces énoncés seront précisés pour chaque langue).
Il est capable de :
– parler de lui-même : donner son nom et son âge, dire ce qu’il ressent (joie, faim, soif, fatigue, douleur) ;
– parler de son environnement : désigner une personne ou un objet, parler du temps qu’il fait ;
– entretenir quelques relations sociales simples : saluer, prendre congé, remercier, s’excuser, souhaiter un anniversaire ;
– participer oralement à la vie de la classe : dire qu’il sait ou ne sait pas, demander de répéter, dire qu’il n’a pas compris, exprimer son accord ou son désaccord, appeler l’attention de ses camarades ou du maître.
Pour toutes ces activités d’utilisation de la langue, une égale attention est accordée à la compréhension ou à la formulation de questions simples ainsi qu’à la production de réponses et à la prise de parole par l’élève.
Cette acquisition est favorisée par les jeux mettant les élèves en situation d’écoute et d’échanges réciproques et augmentant les occasions de prise de parole spontanée.

4 – Découverte des faits culturels

L’élève découvre l’environnement matériel et culturel d’enfants du même âge dans les pays ou régions concernés ; il repère des traits significatifs des modes de vie (habitat, codes vestimentaires, habitudes culinaires, célébrations de fêtes…) ou de la communication non verbale. Cet apprentissage prend appui sur l’observation de documents audiovisuels authentiques, sur des correspondances scolaires utilisant notamment les technologies d’information et de communication, en respectant la priorité donnée aux réalités sonores par rapport à l’écrit, ainsi que sur l’utilisation de cartes et de mappemondes pour situer dans l’espace les pays ou régions concernées.
Dans le cas de l’étude d’une langue régionale, on sera amené à en faire découvrir la présence vivante dans la région concernée : usages quotidiens, médias, noms de lieux ou d’objets spécifiques, manifestations culturelles adaptées aux possibilités des élèves. On veillera à manifester le lien qu’elle peut introduire entre générations (entretiens avec des locuteurs).

5 – Familiarisation avec la diversité des cultures et des langues

Comparer des comportements non verbaux, des habitudes culinaires, des codes vestimentaires et la célébration de fêtes dans différents pays permet de prendre conscience progressivement de la relativité des usages. Toutes ces activités sont menées de façon à encourager la recherche et la participation personnelle des élèves.
Selon les ressources présentes dans la classe, dans l’école ou dans son environnement immédiat, les langues parlées par des élèves sont valorisées par la présentation ou la mémorisation d’énoncés, de chants ou de comptines dans ces langues, entre autres lors d’événements particuliers (anniversaire d’un élève, fêtes spécifiques). L’intervention ponctuelle de locuteurs de ces langues est favorisée.

Compétences à acquérir en fin de cycle

Être capable de :
– repérer une question, une affirmation ou une exclamation à partir de sa courbe intonative ;
– reproduire des énoncés dans une langue autre que la langue maternelle, en respectant les spécificités phonologiques et accentuelles ;
– mémoriser et dire des comptines et des chants ;
– reconnaître dans l’environnement proche ou lointain la présence d’une pluralité de langues et de cultures ;
– participer à de brefs échanges dans la langue dont l’élève débute l’apprentissage, portant sur des activités ritualisées de la classe (salutations, présentations, souhaits, remerciements) ;
– situer sur une carte les pays ou régions où la langue apprise est parlée.
Avoir compris et retenu :
– quelques énoncés correspondant à des fonctions langagières fondamentales dans la langue dont l’élève poursuit l’étude au cycle 3 (parler de soi-même ou de son environnement, entretenir quelques relations sociales simples, participer oralement à la vie de la classe).

ÉDUCATION ARTISTIQUE

Arts visuels

L’éducation artistique à l’école élémentaire développe l’aptitude à l’expression et le goût de la création à partir d’une pratique construite ; elle favorise l’épanouissement de l’autonomie et de la personnalité de l’élève ; elle permet de mieux équilibrer les formes diverses d’intelligence et de sensibilité. Elle cultive des manières de penser et d’agir, devenues indispensables pour s’orienter dans les sociétés contemporaines. Les démarches d’enseignement artistique valorisent les liens interdisciplinaires et, en retour, elles donnent accès aux formes symboliques élaborées qui sont la clé de nombreux savoirs étudiés à l’école.
L’éducation artistique est assurée soit à l’école même, soit dans d’autres lieux culturels mieux adaptés lorsque le projet pédagogique prévoit une exploitation des ressources de l’environnement.
Elle est toujours confiée aux enseignants. Les échanges de service ou des décloisonnements mettant en jeu des maîtres ayant une compétence ou une formation à dominante artistique sont encouragés. L’éducation artistique peut s’appuyer sur les apports d’intervenants qualifiés. Elle bénéficie de l’appoint d’outils pédagogiques diversifiés et renouvelés. Elle permet aux élèves d’explorer, selon les moyens disponibles, les possibilités offertes par l’ordinateur et ses outils d’une manière adaptée à leur âge et à leur degré de maturité.

OBJECTIFS
Comme dans tous les cycles de l’école, l’enseignement des arts visuels repose sur une pratique régulière où l’action de l’enfant est privilégiée. Tirant parti des expériences sensorielles et gestuelles capitalisées à l’école maternelle, l’élève est amené à solliciter ses habilités perceptives, à exercer son imagination, à recourir à des procédés techniques variés et à élargir son répertoire plastique. Les compétences progressivement acquises sont réinvesties dans de nouvelles productions. À terme, il doit pouvoir choisir des moyens d’expression en fonction d’un projet. La curiosité et l’inventivité continuent d’être encouragées par l’enseignant.
La pratique du dessin, dans ses diverses fonctions, est renforcée. Les autres moyens d’expression sont également approfondis. Le travail sur les matériaux, les manipulations d’objets et d’images se poursuivent et engagent l’élève dans des démarches de réflexion spécifiques.
Ces activités installent des habitudes de questionnement sur les choses et le monde, elles permettent de confronter les points de vue. Elles aident ainsi l’élève à mieux connaître son environnement et à préciser son regard. Les moments d’échange facilitent les prises de conscience et nourrissent la dynamique de création, individuelle et collective.
Les productions des élèves sont mises en relation avec des œuvres et des démarches artistiques, présentées sous la forme de documents ou découvertes lors de rencontres ou de sorties.
Elles sont choisies notamment dans la liste des œuvres qui accompagnent ce programme. Ces références sont situées dans le temps.
Une liste d’œuvres établie au sein de chaque académie doit permettre l’exploitation et la connaissance des ressources de proximité.

PROGRAMME
La pratique des arts visuels s’inscrit dans la continuité des apprentissages commencés à l’école maternelle. Les activités s’organisent autour de quatre axes : dessin, compositions plastiques, images et œuvres d’art. Toutes ces activités concourent à une éducation du regard.

1 – Le dessin

La pratique régulière du dessin est prioritaire. Elle entre en relation avec les autres formes d’expression, parfois pour les anticiper (dessins préparatoires, croquis explicatif, schéma, étude de composition, plan de fabrication, etc.), parfois comme une des dimensions plastiques d’une réalisation, parfois comme trace ou mémoire.
L’élève utilise le dessin comme un moyen d’expression à part entière. Il lui procure le plaisir de donner forme à une histoire, de reconstituer une scène, d’enregistrer des traces. Les dessins d’imagination et de narration sont privilégiés. L’enseignant crée les situations qui stimulent l’envie de dessiner : les textes littéraires, les albums lus, la bande dessinée sont autant de supports à exploiter. Il organise des activités qui permettent d’affiner les gestes et les tracés, de s’exercer à prolonger une ébauche, à agrandir un dessin, à en inventer la partie manquante…
Au-delà du dessin d’expression spontanée qui a été encouragé à l’école maternelle, l’enseignant incite l’élève à rechercher des solutions pour satisfaire des désirs plus explicites : agrandir, reproduire, traduire, raconter, figurer, évoquer, simplifier, etc. Il met à sa disposition les moyens nécessaires : documentaires, techniques ou matériels. L’enseignant lui fait découvrir des dispositifs plus élaborés tels que l’utilisation d’un projecteur à diapositives pour agrandir, celle d’un photocopieur pour réduire ou éclaircir, celle de l’ordinateur pour déformer, etc.
Au moment où commencent les apprentissages systématiques de la langue écrite et où l’écriture devient une activité quotidienne, l’enseignant amène l’élève à mieux maîtriser son geste en jouant sur le trait pour explorer les multiples facettes de la création graphique, qu’elle relève de l’écriture ou des arts décoratifs. L’utilisation de différents outils (plumes naturelles, en métal, bois taillé, calames, pinceaux japonais…) se combine avec des expériences tentées sur des supports, formats et plans différents. Un rapprochement est opéré entre ces expériences et les différentes formes de graphie dans l’art (la lettre et le mot dans la peinture et la sculpture, les lettres calligraphiées, les enluminures, les abécédaires, le lettrisme, le graffiti, etc.) ou dans les arts décoratifs (tissage, poterie, peintures corporelles, décoration graphique d’objets quotidiens…).

2 – Les compositions plastiques

Les expérimentations sensorielles en plan et en volume conduites à l’école maternelle servent de points d’appui pour développer les réalisations plastiques en deux ou trois dimensions. L’élève agit sur les formes (des supports, des matériaux, des constituants…), sur les couleurs (mélanges, contrastes, dégradés…), sur les matières et les objets. Il enchaîne des opérations pour chercher à produire des effets. Les activités proposées visent à préciser des principes d’organisation et de composition : répétition, alternance, superposition, orientation, concentration, dispersion, équilibre, etc.
Si l’école maternelle a donné à l’enfant l’occasion de jouer avec des objets et des formes et lui a permis de découvrir qu’on pouvait les détourner, les activités du cycle 2 l’incitent à transformer avec une intention de plus en plus explicite une chose en une autre : déstructurer des objets, reprendre des formes connues et les agencer, isoler un fragment et associer des éléments d’origines différentes en variant les moyens d’assemblage. Les ressources et les objets de l’environnement sont reconnus comme des réservoirs de matières et de formes sur lesquelles l’élève peut intervenir (réemploi, recyclage, montage, collage, assemblage, agencement, installation…).

3 – Les images

Les images sont à la fois des matériaux, des documents et des supports d’expression. L’élève doit prendre l’habitude de les fréquenter, de les transformer, de se rendre auteur des images qu’il produit et spectateur impliqué de celles qu’il regarde. Il peut intervenir sur une image existante, découvrir son fonctionnement et en détourner le sens. Il peut projeter des images dans l’espace, sur un mur ou sur un objet et jouer avec les déformations obtenues par anamorphoses, superpositions, obstructions, etc. L’environnement est appréhendé à l’aide de dispositifs optiques particuliers (verres colorés, lentilles, loupe, microscope…) qui en modifient la perception. L’élève expérimente quelques techniques de saisie et de représentation en jouant sur les notions de cadrage et de point de vue : dessin d’observation saisi à travers une fenêtre, relevé au calque, utilisation des technologies analogiques et numériques (appareil photographique traditionnel ou numérique, scanner, ordinateur, logiciels). L’exploitation des images de l’environnement (affiches, publicités, photographies…) permet de mettre en évidence les différents procédés utilisés pour servir un message. L’élève met en œuvre des opérations qui consistent, par exemple, à recomposer une partie cachée ou découpée, à imaginer les prolongements, à associer des éléments empruntés à différentes images traitant du même thème, à restituer les couleurs sur un support en noir et blanc…
L’observation, la manipulation, la transformation, la production d’images sont ainsi développées. Au cours des activités, l’élève est amené à nommer des éléments identifiés (couleur, formes, dimension…), à constater des ressemblances et des différences entre des images, des œuvres, des procédés, en utilisant un vocabulaire approprié. Si à l’école maternelle la diversité des images était privilégiée, au cycle 2 se développe une approche plus structurée et approfondie, qui consiste à décrire dans une image les éléments perçus en relation avec les informations délivrées.

4 – L’approche et la connaissance d’œuvres

Le musée de classe (collection du groupe) et le musée personnel (collection individuelle) sont des moyens d’aider l’élève à établir des relations entre ce qu’il sélectionne par goût ou par intérêt et ses propres productions. Encourageant le penchant naturel des enfants à conserver et à rassembler, l’enseignant propose des reproductions d’œuvres, des réserves d’images (images, dessins des élèves, photographies, graphismes, cartes postales, timbres, etc.). Il peut proposer de constituer un magasin de curiosité, véritable cabinet des merveilles qui réunit des objets collectés et classés faisant écho aux recherches de la classe.
Ces collections sont en constante évolution et font l’objet de présentations régulières accompagnées de commentaires. Elles donnent à voir et à penser. L’élève développe des attitudes de questionnement à partir des relations qu’il découvre entre les images et les objets. La notion d’œuvre d’art est introduite. Elle permet d’aborder les œuvres des listes disponibles au niveau local et national. L’élève doit pouvoir commencer à les situer, établir des rapprochements entre elles et repérer des relations avec ses propres démarches.

Compétences à acquérir en fin de cycle

Être capable de :
– utiliser le dessin dans ses diverses fonctions (expression, anticipation, enregistrement) ;
– expérimenter des matériaux, des supports, des outils, constater des effets produits et réinvestir tout ou partie des constats dans une nouvelle production ;
– combiner plusieurs opérations plastiques pour réaliser une production en deux ou trois dimensions, individuelle ou collective ;
– produire des images en visant la maîtrise des effets et du sens ;
– décrire et comparer des images en utilisant un vocabulaire approprié ;
– établir des relations entre les démarches et procédés repérés dans les œuvres et sa propre production ;
– reconnaître et nommer certaines œuvres d’artistes et les mettre en relation les unes par rapport aux autres (voir listes nationale et académique).

Éducation musicale

OBJECTIFS
De nombreuses compétences ont été acquises à l’école maternelle. Elles sont les bases de l’éducation musicale au cycle des apprentissages fondamentaux qui se caractérise par la recherche d’un équilibre entre activités visant le plaisir de faire de la musique et activités mises au service d’apprentissages précis.
L’enseignant se donne pour objectif de conduire tous les élèves :
– à une émission vocale dont les différents aspects sont progressivement contrôlés ;
– à la mise en œuvre de plus en plus consciente et volontaire des conditions d’une écoute active et adaptée à différents contextes ;
– à l’appropriation de traits spécifiques des différents chants du répertoire ;
– à l’identification des caractéristiques saillantes de musiques appartenant à des contextes culturels diversifiés ;
– au recours à une langue de plus en plus précise pour exprimer ses sensations et émotions, ses choix et ses goûts.
Les interactions entre écouter, produire et inventer sont au centre de toutes les démarches. Celles-ci s’appliquent à l’exercice de la voix chantée mais aussi à celui de la voix parlée. Les matériaux sonores du français, de la langue étrangère ou régionale étudiée, éventuellement des langues maternelles sont autant d’objets qui permettent de nombreuses activités ludiques participant à la fois d’un travail sur l’écoute et de la maîtrise du langage.
Le corps entre en action aussi souvent que possible pour fixer l’acquisition de la pulsation et du tempo, parvenir à une meilleure maîtrise des gestes dans les activités d’accompagnement et renforcer l’exactitude rythmique.

PROGRAMME

1 – Voix et chant

1.1 Culture vocale
La culture vocale se renforce avec la pratique régulière du chant et de jeux vocaux soit préparatoires au chant, soit mis au service de visées expressives et inventives.
L’élève apprend à stabiliser sa voix, à rechercher la justesse en contrôlant l’intonation à l’oreille, à réguler sa respiration (anticipation, débit…). Il s’exerce à parfaire la diction et la mémorisation du texte des chants mais aussi de poèmes et textes littéraires en travaillant leur rythme et leur prosodie.
Il joue avec les matériaux de quelques structures musicales simples, il les répète à l’identique, les modifie, les prolonge, les insère dans des alternances de questions et de réponses ; il improvise. Il s’exerce à suivre sur une partition adaptée la ligne mélodique de ce qu’il chante. Il recherche la qualité de ses interprétations.
1.2 Répertoire
Le répertoire constitué à l’école maternelle est revisité en début de cycle (reprise de quelques chansons). Il s’accroît notablement tout au long du cycle 2 sans exclure des formes enfantines comme la comptine qui peut notamment être utilisée au service de l’apprentissage d’une langue étrangère ou régionale. Une dizaine de chants sont mémorisés chaque année. Les chants sont choisis tout autant pour les caractéristiques du texte que pour celles de la musique, et en fonction des motivations propres à la classe ou de leurs liens avec d’autres sujets d’étude. L’appropriation du texte et sa compréhension sont toujours indispensables. Le choix des mélodies respecte l’étendue moyenne de la voix des enfants, qui ne dépasse guère à cet âge l’octave, en évitant le risque de tassement dans le grave.
Ce répertoire fait appel aux chants du patrimoine européen et mondial, aux chants accessibles d’auteurs contemporains ou de variétés. L’écoute de plusieurs propositions et leur discussion sont toujours fécondes. Une première approche de la polyphonie peut se faire par la technique des bourdons (adjonction d’une note ou cellule rythmique tenue par un petit groupe) et l’apprentissage de canons très simples. Le document d’application précise quel cheminement est envisageable à l’école primaire pour progresser vers la polyphonie.
La chorale, qui n’est pas spécifique d’un cycle, est un dispositif inscrit dans le projet de chaque école, visant à mettre en valeur le chant par un soin et des exigences acceptées du fait du plaisir à s’engager dans une réalisation commune. Dirigée par les enseignants les mieux formés, elle repose sur le travail vocal conduit dans chaque classe. Elle est occasion d’enrichir un répertoire polyphonique. La variété des modalités envisageables, les écueils à éviter, les solutions possibles sont détaillés dans le document d’application.

2 – Écoute

2.1 Culture de l’oreille
L’écoute est une phase importante de la démarche didactique : elle s’articule avec la production et l’invention. Au cycle 2, elle se réalise essentiellement dans l’audition des essais et des reprises successives et vise à améliorer les productions. Elle contribue, par sa fréquence, à stabiliser et renforcer les habitudes et l’acuité auditives nécessaires à la concentration et la mémorisation des œuvres. Elle concerne l’écoute de soi comme l’écoute des autres.
L’écoute d’œuvres musicales ou d’extraits vient compléter cette première approche. C’est un moyen indispensable pour découvrir la diversité de l’expression musicale. Ainsi l’élève affirme peu à peu ses goûts propres et se dote de nouvelles références pour accéder au patrimoine culturel. Il repère des éléments saillants qu’il met en lien avec ceux des chansons qu’il interprète. Il identifie des climats particuliers, des univers contrastés, les qualifie selon sa propre sensibilité, les discute ensuite. Il repère instruments, timbres, motifs, moments de plus ou moins grande densité. Il commence à différencier la chaîne des événements successifs de celle des éléments simultanés.
Il prend conscience ainsi que toute musique peut être source de plaisir, voire de rejet, mais demeure toujours objet de curiosité et matière à découvertes infinies.
Par ailleurs, l’écoute de morceaux ou œuvres interprétés en direct à l’école ou, mieux, dans des lieux de concert apporte au travail conduit en classe une dimension et des compléments irremplaçables. Les perceptions deviennent plus précises et marquantes lorsqu’on voit qui joue, à quel moment, de quelle façon.
2.2 Répertoire
Le répertoire est constitué afin d’élargir les références culturelles et esthétiques de l’élève. Il demeure très ouvert et sera précisé en équipe à partir des suggestions fournies dans le document d’application.
Dans la mesure du possible, il fait appel à des œuvres permettant d’établir des liens lisibles avec les chants choisis et les productions en cours d’élaboration. Les choix font aussi parfois écho à des thèmes abordés dans d’autres domaines.
2.3 Pratiques instrumentales
Les pratiques instrumentales ne constituent par un volet d’activités autonomes. Elles sont toujours intégrées au travail d’apprentissage des chants, d’écoute, ou aux projets en construction.
Au cycle 2 correspond un palier de maturation et de structuration des capacités motrices fines de l’élève qui devient capable d’intégrer, avec intention et contrôle, des productions instrumentales à ses productions vocales. On mobilise essentiellement les objets sonores, apportés ou fabriqués, les petites percussions classiques, quelques lames sonores. Les réalisations s’en trouvent ainsi enrichies, installant maintenant avec sûreté, de façon de plus en plus consciente, le lien fort entre gestualité affinée et écoute active.

3 – Réalisations de projets musicaux

Les projets musicaux sont indispensables pour que chaque moment d’activité puisse prendre sens et s’inscrire dans l’exigence d’un résultat abouti. Ils sont plus particulièrement l’occasion d’articuler les ressources inventives de l’élève avec la mise en jeu des savoir-faire exercés. La démarche de projet coordonne leur mise en œuvre en veillant, à ce niveau, à ne pas faire durer trop longtemps la phase de préparation ainsi qu’à s’assurer du caractère réaliste des événements projetés. Sa rigueur indique clairement comment subordonner les techniques et essais pratiqués, les écoutes reprises, la répartition des rôles à la recherche d’effets expressifs précis. Les activités chorales tout comme les activités chorégraphiques s’inscrivent naturellement dans ce cadre.
Le document d’application précise la mise en œuvre de ces deux derniers points.

Compétences devant être acquises en fin de cycle

Être capable de :
– chanter juste en contrôlant l’intonation à l’oreille ;
– interpréter de mémoire une dizaine de chansons simples par année, en recherchant justesse, précision et expression ;
– mobiliser, soit de façon autonome, soit sur rappel, les habitudes corporelles pour chanter (posture physique, aisance respiratoire, anticipation…) ;
– écouter les autres, pratiquer l’écoute intérieure de courts extraits ;
– isoler au travers d’écoutes répétées quelques éléments musicaux (repérer en particulier des phrases identiques, leur place respective), en mémoriser certains ;
– produire des rythmes simples avec un instrument, marquer corporellement la pulsation ;
– traduire des productions sonores sous forme de représentations graphiques, après appui éventuel sur des évolutions corporelles ;
– commencer à exprimer et justifier ses préférences ;
– exprimer par des enchaînements dansés, personnels ou collectifs, une façon de ressentir une musique.

ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

OBJECTIFS
Comme en maternelle, au cycle des apprentissages fondamentaux l’enseignement de l’éducation physique et sportive vise :
– le développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ;
– l’accès au patrimoine culturel que représentent les diverses activités physiques, sportives et artistiques, pratiques sociales de référence ;
– l’acquisition des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter et le garder en bonne santé.
En ce sens, elle apporte une contribution originale à la transformation de soi et au développement de la personne telle qu’elle s’exprime dans les activités liées au corps.
Le développement physiologique et psychologique connaît une nouvelle étape à partir de six ou sept ans et permet d’ouvrir largement l’éventail des domaines explorés et des expériences. Le « répertoire moteur » de l’enfant est constitué d’actions motrices fondamentales qui se construisent dès la petite enfance : locomotions (ou déplacements), équilibres (attitudes stabilisées), manipulations, projections et réceptions d’objets. Ces actions, à la base de tous les gestes, se retrouvent dans les diverses activités physiques, sportives et artistiques, sous des formes et avec des sens différents. Au début du cycle 2, les bases de ce répertoire sont constituées et permettent à l’élève de s’adapter à des milieux plus difficiles, d’agir et de s’exprimer corporellement de manière plus complexe.
En effet, au cours de ce cycle, ces actions motrices vont être encore perfectionnées, dans leur forme mais aussi en vitesse d’exécution, en précision, en force. Les enfants deviendront peu à peu capables d’en enchaîner plusieurs. Ces actions ne seront pas construites pour elles-mêmes, mais au travers de la pratique des activités physiques qui leur donneront tout leur sens : lancer une balle sur une cible (ou dans un panier) pour marquer un point (jeux collectifs) n’a pas la même signification que lancer une balle lestée le plus loin possible (activités athlétiques).
Par les situations riches en sensations et émotions qu’elle fait vivre, l’éducation physique et sportive est un support privilégié pour permettre aux élèves de parler de leur pratique (nommer, exprimer, communiquer…). En outre, l’intérêt des enfants de cette tranche d’âge pour l’activité physique est une source de motivation supplémentaire pour donner envie de lire et d’écrire des textes divers (fiches, règles de jeu, récits…).
De façon plus spécifique, l’éducation physique participe à l’éducation à la santé et à la sécurité. Elle permet aussi, tout en répondant au besoin de bouger et au plaisir d’agir, de donner aux élèves le sens de l’effort et de la persévérance. Elle offre aussi l’occasion d’acquérir des notions (relation espace-temps, par exemple) et de construire des compétences utiles dans la vie de tous les jours (se repérer dans un lieu, apprécier une situation de risque…).
L’éducation physique et sportive contribue de façon fondamentale à la formation du citoyen, en éduquant à la responsabilité et à l’autonomie. Elle permet de jouer avec la notion de règle, particulièrement importante aux yeux des enfants de ce cycle, de mieux la comprendre, de la faire vivre, et d’accéder ainsi aux valeurs sociales et morales.
L’éducation physique aide également à concrétiser certaines connaissances et notions plus abstraites : elle en facilite la compréhension et l’acquisition, en relation avec les activités scientifiques, les mathématiques, l’histoire et la géographie…
La danse, activité physique et artistique, approchée dans toutes ses formes, permet de faire le lien avec les activités artistiques (arts visuels, éducation musicale…).
L’exploitation par l’enseignant de ces divers aspects est développée dans le document d’application.

PROGRAMME
Comme à l’école maternelle, l’éducation physique et sportive au cycle des apprentissages fondamentaux se donne pour objectif de permettre à chaque élève de construire des compétences de deux sortes : spécifiques, mais également transversales.

1 – Activités physiques et compétences spécifiques

Les diverses activités physiques proposées au cycle 2 ne sont pas la simple copie des pratiques sociales. Elles doivent permettre aux élèves de vivre des « expériences corporelles » particulières, dont les intentions poursuivies, les sensations et les émotions éprouvées sont différentes selon les types de milieux et d’espaces dans lesquels elles sont pratiquées (incertitude ou non, interaction des autres ou non…). En s’engageant dans des activités physiques variées, ayant du sens (affectif, social) pour eux, les élèves peuvent construire quatre types de compétences spécifiques, réalisant des enchaînements simples d’actions élémentaires qui élargissent ainsi leur répertoire moteur.
Quelques exemples de compétences à atteindre en fin de cycle, par activité, sont présentés ici. Le document d’application en donne un développement plus détaillé.
1.1 Réaliser une performance mesurée
– mettant en jeu des actions motrices variées, caractérisées par leur force, leur vitesse (par exemple : sauter loin, lancer fort, courir vite) ;
– dans des espaces et avec des matériels variés (par exemple : lancer loin un objet léger) ;
– dans des types d’efforts variés (rapport entre vitesse, distance, durée) ;
– de plus en plus régulièrement.
Mise en œuvre
– activités athlétiques ;
– activités de natation.
Exemples de compétences de fin de cycle :activités athlétiques
– courses de vitesse : partir vite à un signal, maintenir sa vitesse pendant 6 à 7 secondes, franchir la ligne d’arrivée sans ralentir ;
– courses d’obstacles : courir et franchir trois obstacles bas successifs en ralentissant le moins possible ;
– sauts : courir sur quelques mètres et sauter le plus loin ou le plus haut possible, avec une impulsion d’un pied dans une zone délimitée.
1.2 Adapter ses déplacements à différents types d’environnements
– dans des formes d’actions inhabituelles mettant en cause l’équilibre (grimper, rouler, glisser…) ;
– dans des milieux ou sur des engins instables variés (terrain plat, vallonné, boisé, eau calme, neige, bicyclette, roller, ski…) ;
– dans des environnements progressivement éloignés et chargés d’incertitude (parc public, bois, forêt, montagne, lac…).
Mise en œuvre
– activités d’escalade ;
– activités d’orientation ;
– activités de natation ;
– activités de roule et de glisse (bicyclette, roller, patin à glace, ski…) ;
– activités d’équitation…
Exemples de compétences de fin de cycle :
– activités de natation : se déplacer en surface et en profondeur dans des formes d’actions inhabituelles mettant en cause l’équilibre (sauter dans l’eau, aller chercher un objet au fond -grand bain-, passer dans un cerceau immergé, remonter, se laisser flotter 5 secondes et revenir au bord) ;
– activités de roule (roller) : réaliser le parcours suivant (slalomer entre des plots, monter et descendre une courte pente, s’arrêter dans une zone de 2 mètres) ;
– activités d’orientation : dans un milieu connu (parc public), par deux, retrouver 5 balises sur les indications données par le groupe qui les a placées.
1.3 S’opposer individuellement ou collectivement
– rencontrer un adversaire dans des jeux d’opposition duelle ;
– coopérer avec des partenaires pour s’opposer collectivement à un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif, comme attaquant et comme défenseur.
Mise en œuvre
– jeux de lutte ;
– jeux de raquettes ;
– jeux collectifs (y compris jeux traditionnels avec et sans ballon).
Exemples de compétences de fin de cycle :
– jeux de raquettes : se déplacer et frapper vers une cible ; réaliser des trajectoires (de balle, de volant) de longueurs différentes ;
– jeux collectifs : enchaîner des actions simples relatives aux différents rôles, notamment d’attaquant (courir et transporter un objet ou passer une balle, recevoir et passer, recevoir et courir vers le but pour aller marquer, (tirer, passer la balle à un partenaire, poser la balle ou un objet dans l’espace de marque), ou de défenseur (courir et toucher les porteurs de balle ou d’objets, essayer d’intercepter la balle, courir et s’interposer…).
1.4 Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive
– exprimer corporellement des personnages, des images, des états, des sentiments ;
– communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ;
– réaliser des actions acrobatiques mettant en jeu l’équilibre (recherche d’exploits) ;
– s’exprimer de façon libre ou en suivant différents rythmes, sur des supports sonores divers, avec ou sans engins.
Mise en œuvre
– danse (dans toutes ses formes) ;
– mime ;
– activités gymniques ;
– activités de cirque ;
– gymnastique rythmique…
Exemples de compétences de fin de cycle :
– activités gymniques : sur deux engins de son choix (exemple : barres asymétriques et plinth plus gros tapis sur plan incliné), réaliser un enchaînement de trois actions acrobatiques au minimum ; une des actions est identique dans les deux cas (par exemple : rouler) ; l’enchaînement comporte un début et une fin.

2 – Compétences générales

L’éducation physique et sportive est une des disciplines les plus favorables à la construction de ces compétences qui caractérisent le volet méthodologique des contenus d’apprentissage, et qui peuvent également être acquises au travers d’autres disciplines. Ces compétences ne sont pas construites pour elles-mêmes. Il s’agit pour l’enseignant d’aider l’élève à acquérir des attitudes, des méthodes, des démarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de l’activité mais aussi dans la vie sociale.
Grâce à une pédagogie adaptée, les élèves apprennent à mieux se connaître, à mieux connaître les autres, à accepter puis dominer leurs émotions, à prendre des repères dans l’environnement pour réussir leurs actions, à comprendre et mettre en œuvre des règles, des codes… Ainsi, les situations mises en place par l’enseignant doivent permettre à chaque élève de choisir son niveau de difficulté, de tenter de nombreux essais en toute sécurité, de pouvoir recommencer s’il a échoué, de réfléchir avec les autres sur la meilleure façon d’agir, de pouvoir aider un camarade ou de se faire aider par une parade ou un conseil…
C’est donc à travers les différentes activités physiques, sportives et artistiques, lors des séances d’éducation physique et sportive, que les élèves vont pouvoir montrer qu’ils sont capables de s’engager lucidement dans l’action (oser s’engager en toute sécurité, choisir des stratégies efficaces, contrôler ses émotions…), construire un projet d’action (le formuler, le mettre en œuvre…), mesurer et apprécier les effets de l’activité (lecture d’indices variés, mise en relation des notions d’espace et de temps, appréciation de ses actions, de ses progrès, de ceux des autres…), appliquer des règles de vie collective (voir « Vivre ensemble »).
Les élèves acquièrent des connaissances variées en construisant leurs compétences, dans la pratique des différentes activités. Ce sont des connaissances sur soi, des savoirs pratiques portant sur le « comment réaliser », sur les façons de se conduire dans le groupe classe. Ce sont aussi des connaissances sur les activités elles-mêmes, sur les instruments utilisés, sur les règles qu’elles impliquent…
Chacune des compétences générales peut être détaillée en compétences plus précises qui sont présentées dans le document d’application, en intégrant les connaissances visées, avec des exemples de mise en œuvre dans certaines activités.

3 – Programmation des activités

Une véritable éducation physique cohérente, complète et équilibrée nécessite une programmation précise des activités. Celle-ci est placée sous la responsabilité de l’équipe de cycle. Pour éviter l’accumulation de séances disparates, quelques principes doivent être respectés.
Dans chacune des années du cycle, les quatre compétences spécifiques (réaliser une performance mesurée, se déplacer dans différents types d’environnements, s’opposer individuellement ou collectivement, concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive) sont abordées.
Chaque compétence est traitée au travers d’une ou plusieurs activités. Ainsi, la compétence « Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive » peut être travaillée dans des activités de danse ou dans des activités gymniques. Il serait souhaitable, pour que les apprentissages soient réels, que les modules d’apprentissage soient de 10 à 15 séances. Par souci de réalisme, le minimum est fixé à cinq ou six séances de chaque activité pour un module d’apprentissage.
Les trois heures hebdomadaires seront réparties au minimum sur deux jours distincts par semaine. La pratique journalière, quand elle est réalisable dans des conditions acceptables, doit être recherchée aussi souvent que possible.
La compétence « S’opposer individuellement ou collectivement » est obligatoirement travaillée chaque année grâce à un module d’apprentissage sur les jeux collectifs, traditionnels ou non (on peut compléter la programmation avec un module de jeux de lutte ou de jeux de raquettes). Les activités de natation (un module d’au moins 12 séances chaque année) seront programmées en priorité pour les élèves de ce cycle chaque fois que les équipements le permettront.
Les compétences générales et les connaissances peuvent être abordées au travers de toutes les activités physiques.

Compétences devant être acquises en fin de cycle

1 – COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES
Les compétences visées, activités et niveaux à atteindre sont en interaction permanente. À chaque cycle, ces compétences, de nature identique, se situent à des niveaux de maîtrise différents, et dans différentes activités. Le niveau d’acquisition attendu des compétences suivantes est précisé dans ce texte pour quelques activités (pour plus d’exemples, voir le texte d’application).
Être capable, dans différentes activités physiques, sportives et artistiques, de :
– réaliser une performance mesurée ;
– adapter ses déplacements à différents types d’environnements ;
– s’opposer individuellement et/ou collectivement ;
– concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique et/ou expressive.

2 – COMPÉTENCES GÉNÉRALES ET CONNAISSANCES
Des exemples de mises en œuvre sont présentés dans le document d’application.
Être capable, dans différentes situations, de :
– s’engager lucidement dans l’action ;
– construire un projet d’action ;
– mesurer et apprécier les effets de l’activité ;
– appliquer des règles de vie collectives.
Avoir compris et retenu :
– que l’on peut acquérir des connaissances spécifiques dans l’activité physique et sportive (sensations, émotions, savoirs sur les techniques de réalisation d’actions spécifiques…) ;
– des savoirs précis sur les différentes activités physiques et sportives rencontrées.

Quand j'entends, j'oublie. Quand je vois, je me souviens. Quand je fais, je comprends. (Confucius)