Lecture Compréhension

Cycle 2 Cycle 3 Cycle 4

Cycle 2
Lecture et compréhension de l’écrit

Lecture et écriture sont deux activités intimement liées dont une pratique bien articulée consolide l’efficacité. Leur acquisition s’effectue tout au long de la scolarité, en interaction avec les autres apprentissages ; néanmoins, le cycle 2 constitue une période déterminante.

Au terme des trois années qui constituent désormais ce cycle, les élèves doivent avoir acquis une première autonomie dans la lecture de textes variés, adaptés à leur âge. La pratique de ces textes les conduit à élargir le champ de leurs connaissances, à accroitre les références et les modèles pour écrire, à multiplier les objets de curiosité ou d’intérêt, à affiner leur pensée.

Au cours du cycle 2, les élèves continuent à pratiquer des activités sur le code dont ils ont eu une première expérience en GS. Ces activités doivent être nombreuses et fréquentes. Ce sont des « gammes » indispensables pour parvenir à l’automatisation de l’identification des mots. L’identification des mots écrits est soutenue par un travail de mémorisation de formes orthographiques : copie, restitution différée, encodage ; écrire est l’un des moyens d’apprendre à lire. L’augmentation de la quantité de lecture, les lectures réitérées ou la lecture de textes apparentés conduisent à une automatisation progressive. L’aisance dans l’identification des mots rend plus disponible pour accéder à la compréhension.

La compréhension est la finalité de toutes les lectures. Dans la diversité des situations de lecture, les élèves sont conduits à identifier les buts qu’ils poursuivent et les processus à mettre en œuvre. Ces processus sont travaillés à de multiples occasions, mais toujours de manière explicite grâce à l’accompagnement du professeur, à partir de l’écoute de textes lus par celui-ci, en situation de découverte guidée, puis autonome, de textes plus simples ou à travers des exercices réalisés sur des extraits courts.

La lecture collective d’un texte permet l’articulation entre les processus d’identification des mots et l’accès au sens des phrases. Elle s’accompagne d’activités de reformulation et de paraphrase qui favorisent l’accès à l’implicite et sont l’occasion d’apports de connaissances lexicales et encyclopédiques.

La lecture à voix haute est un exercice complexe qui sollicite des habiletés multiples. Pratiquée selon diverses modalités, elle concourt à l’articulation entre code et sens et permet aux élèves de se familiariser avec la syntaxe de l’écrit. L’entrainement à la lecture fluide contribue aussi à l’automatisation des processus d’identification des mots.

La fréquentation d’œuvres complètes (lectures offertes ou réalisées par les élèves eux-mêmes, en classe ou librement) permet de donner des repères autour de genres, de séries, d’auteurs… De cinq à dix œuvres sont étudiées par année scolaire du CP au CE2. Ces textes sont empruntés à la littérature de jeunesse et à la littérature patrimoniale (albums, romans, contes, fables, poèmes, théâtre). Les textes et ouvrages donnés à lire aux élèves sont adaptés à leur âge, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser.

Les lectures autonomes sont encouragées : les élèves empruntent régulièrement des livres qui correspondent à leurs propres projets de lecteurs ; un dispositif est prévu pour parler en classe de ces lectures personnelles.

La lecture met à l’épreuve les premières connaissances acquises sur la langue, contribue à l’acquisition du vocabulaire ; par les obstacles qu’ils font rencontrer, les textes constituent des points de départ ou des supports pour s’interroger sur des mots inconnus, sur l’orthographe de mots connus, sur des formes linguistiques.

 

Attendus de fin de cycle  
–          Identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaitre des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés.

–          Lire et comprendre des textes adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves.

–          Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d’une demi-page ; participer à une lecture dialoguée après préparation.

 

Connaissances et compétences associées

Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève

 
Identifier des mots de manière de plus en plus aisée (lien avec l’écriture : décodage associé à l’encodage).

–  Discrimination auditive fine et analyse des constituants des mots (conscience phonologique).

–  Discrimination visuelle et connaissance des lettres.

–  Correspondances graphophonologiques ; combinatoire (construction des syllabes simples et complexes).

–  Mémorisation des composantes du code. 

–  Mémorisation de mots fréquents (notamment en situation scolaire) et irréguliers.

 

Manipulations et jeux permettant de travailler sur l’identification et la discrimination des phonèmes.

Copie de mots et, surtout, encodage de mots construits avec les éléments du code appris.

Activités nombreuses et fréquentes sur le code : exercices, « jeux », notamment avec des outils numériques, permettant de fixer des correspondances, d’accélérer les processus d’association de graphèmes en syllabes, de décomposition et recomposition de mots.

Utilisation des manuels ou/et des outils élaborés par la classe, notamment comme aides pour écrire.

 
Comprendre un texte (lien avec l’écriture)

 

–  Mobilisation de la compétence de décodage.

–  Mise en œuvre (guidée, puis autonome) d’une démarche pour découvrir et comprendre un texte (parcourir le texte de manière rigoureuse et ordonnée ; identifier les informations clés et relier ces informations ; identifier les liens logiques et chronologiques ; mettre en relation avec ses propres connaissances ; affronter des mots inconnus ; formuler des hypothèses…).

–  Mobilisation des expériences antérieures de lecture et des connaissances qui en sont issues (sur des univers, des personnages-types, des scripts…).

–  Mobilisation de connaissances lexicales et de connaissances portant sur l’univers évoqué par les textes.

 

Deux types de situation pour travailler la compréhension :

– textes lus par le professeur ou un autre adulte expert (enregistrement), comme en maternelle mais sur des textes un peu plus complexes ;

– découverte de textes plus accessibles que les précédents (plus courts, plus aisés à décoder surtout en début de cycle, plus simples du point de vue de la langue et des référents culturels).

Variété des textes travaillés et de leur présentation (texte complet ; textes à trous ; texte-puzzle…).

Pratique régulière d’activités permettant la compréhension d’un texte :

– activités individuelles : recherche et surlignage d’informations ; écriture en relation avec le texte ; repérage des personnages et de leurs désignations variées ; repérage de mots de liaison…

– activités en collaboration : échanges guidés par le professeur, justifications (texte non visible alors).

Activités variées guidées par le professeur permettant aux élèves de mieux comprendre les textes : réponses à des questions, paraphrase, reformulation, titres de paragraphes, rappel du récit (« racontage »), représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral…).

 
Pratiquer différentes formes de lecture

 

–  Mobilisation de la démarche permettant de comprendre.

–  Prise en compte des enjeux de la lecture notamment : lire pour réaliser quelque chose ; lire pour découvrir ou valider des informations sur… ; lire une histoire pour la comprendre et la raconter à son tour…

–  Mobilisation des connaissances lexicales en lien avec le texte lu.

–  Repérage dans des lieux de lecture (bibliothèque de l’école ou du quartier notamment).

–  Prise de repères dans les manuels, dans des ouvrages documentaires.

 

Diversité des situations de lecture :

– lecture fonctionnelle, notamment avec les écrits scolaires : emploi du temps, consignes, énoncés de problèmes, outils gardant trace des connaissances structurées, règles de vie… ;

– lecture documentaire : manuels, ouvrages spécifiques, encyclopédies adaptées à leur âge… ; texte éventuellement accompagné d’autres formes de représentation ; supports numériques possibles ;

– lecture de textes de fiction, de genres variés : extraits et œuvres intégrales.

Fréquentation de bibliothèques.

Lecture « libre » favorisée et valorisée ; échanges sur les livres lus, tenue de journal de lecture ou d’un cahier personnel.

 

 
Lire à voix haute (lien avec le langage oral).

 

–  Mobilisation de la compétence de décodage et de la compréhension du texte.

–  Identification et prise en compte des marques de ponctuation.

–  Recherche d’effets à produire sur l’auditoire en lien avec la compréhension (expressivité).

 

Séances de travail visant à développer la vitesse et la fluidité de la lecture, à distinguer de celles qui portent sur l’expressivité de la lecture.

Situations de lecture à voix haute n’intervenant qu’après une première découverte des textes, collective ou personnelle (selon le moment du cycle et la nature du texte).

Pratiques nombreuses et fréquentes sur une variété de genres de textes à lire et selon une diversité de modalités de lecture à voix haute (individuellement ou à plusieurs).

Travail d’entrainement à deux ou en petit groupe hétérogène (lire, écouter, aider à améliorer…).

Enregistrements (écoute, amélioration de sa lecture).

 

 
Contrôler sa compréhension

–  Justifications possibles de son interprétation ou de ses réponses ; appui sur le texte et sur les autres connaissances mobilisées.

–  Repérage de ses difficultés ; tentatives pour les expliquer.

–  Maintien d’une attitude active et réflexive : vigilance relative à l’objectif (compréhension, buts de la lecture) ; demande d’aide ; mise en œuvre de stratégies pour résoudre ses difficultés…

 

Échanges constitutifs des entrainements à la compréhension et de l’enseignement explicite des stratégies.

Justification des réponses (interprétation, informations trouvées…), confrontation des stratégies qui ont conduit à ces réponses.

 

 
Repères de progressivité

Les bilans de fin de GS sont à prendre en compte pour organiser une entrée dans le cycle qui valorise les acquis et prenne en compte les besoins ; la diversité des situations ne traduit que rarement de réelles difficultés, elle révèle plutôt des écarts de maturité ou de rythme d’apprentissage qui peuvent évoluer vite.

Au CP, est dispensé un enseignement systématique et structuré du code graphophonologique et de la combinatoire en ménageant tout le temps nécessaire aux entrainements pour tous les élèves. Ce travail est associé à des activités d’écriture : encodage pour utiliser les acquis et copie travaillée pour favoriser la mémorisation orthographique. La compréhension des textes est exercée comme en GS sur des textes lus par l’adulte qui sont différents des textes que les élèves apprennent par ailleurs à découvrir en autonomie et à comprendre. Elle est aussi exercée à l’occasion de la découverte guidée, puis autonome, de textes dont le contenu est plus simple. La lecture à voix haute ne concerne à ce niveau que de très courts textes.

Au CE1 et au CE2, les révisions nécessaires à la maitrise du code et les entrainements pour parvenir à une réelle automatisation de l’identification des mots sont mises en place autant que de besoin, toujours en relation avec l’écriture de mots. Progressivement, l’essentiel du temps est accordé à l’apprentissage de la compréhension (travail guidé d’abord, puis guidé ou autonome selon les habiletés des élèves) dans des lectures à visée différente et sur des textes de genres variés. L’entrainement en lecture à voix haute est régulier. Ces activités sont pratiquées en classe où des ateliers peuvent aisément permettre la différenciation, et non pas reportées durant le travail personnel hors de la classe. Elles gagnent à être finalisées par des projets qui permettent aux élèves de valoriser les compétences qu’ils ont acquises (expositions à propos des ouvrages lus ; présentation ou mise en voix de textes sous différentes formes ; rencontres avec d’autres classes autour d’ouvrages lus ; etc.).

 

 

Cycle 3
 Lecture et compréhension de l’écrit

L’enjeu du cycle 3 est de former l’élève lecteur. Tous les élèves doivent, à l’issue du cycle 3, maitriser une lecture orale et silencieuse fluide et suffisamment rapide pour continuer le travail de compréhension et d’interprétation. Le travail sur le code doit donc se poursuivre pour les élèves qui en auraient encore besoin ainsi que l’entrainement à la lecture à haute voix et à la lecture silencieuse.

Les situations de lecture sont nombreuses et régulières, les supports variés et riches tant sur le plan linguistique que sur celui des contenus. Il s’agit de confronter les élèves à des textes, des œuvres et des documents susceptibles de développer leur bagage linguistique et en particulier leur vocabulaire, de nourrir leur imagination, de susciter leur intérêt et de développer leurs connaissances et leur culture.

Pour que les élèves gagnent en autonomie dans leurs capacités de lecteur, l’apprentissage de la compréhension en lecture se poursuit au cycle 3 et accompagne la complexité croissante des textes et des documents qui leur sont donnés à lire ou à entendre. Le cycle 2 a commencé à rendre explicite cet enseignement et à rendre les élèves conscients des moyens qu’ils mettaient en œuvre pour comprendre. Le cycle 3 développe plus particulièrement cet enseignement explicite de la compréhension afin de doter les élèves de stratégies efficaces et de les rendre capables de recourir à la lecture de manière autonome pour leur usage personnel et leurs besoins scolaires.

Tout au long du cycle, et comme au cycle précédent, les activités de lecture restent indissociables des activités d’écriture, qu’il s’agisse des écrits accompagnant la lecture (cahiers ou carnets de lecture pour noter ses réactions de lecteur, copier des poèmes, des extraits de texte, affiches, blogs), de ceux qui sont liés au travail de compréhension (reformulation, réponses à des questions, notes, schémas…) ou de l’écriture créative qui prend appui sur la lecture des textes littéraires.

Les activités de lecture relèvent également de l’oral, qu’il s’agisse d’entendre des textes lus ou racontés pour travailler la compréhension, de préparer une lecture expressive, de présenter un livre oralement, de partager des impressions de lecture ou de débattre de l’interprétation de certains textes.

Enfin, lecture et étude de la langue doivent être constamment articulées tant en ce qui concerne l’appropriation du lexique que l’observation du fonctionnement des phrases et des textes, en particulier les reprises pronominales et le choix des temps verbaux.

 

Attendus de fin de cycle
Lire, comprendre et interpréter un texte littéraire adapté à son âge et réagir à sa lecture.

Lire et comprendre des textes et des documents (textes, tableaux, graphiques, schémas, diagrammes, images) pour apprendre dans les différentes disciplines.

Connaissances et compétences associées

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

Renforcer la fluidité de la lecture

– Mémorisation de mots fréquents et irréguliers.

– Mise en œuvre efficace et rapide du décodage.

– Prise en compte des groupes syntaxiques (groupes de mots avec une unité de sens), des marques de ponctuation.

– Pour les élèves qui ont encore des difficultés de décodage, activités spécifiques sur les graphèmes et phonèmes identifiés comme posant problème.

– Entrainement à la lecture à haute voix : lecture et relecture, lecture par groupe de mots.

– Utilisation d’enregistrements pour s’entrainer et s’écouter.

– Entrainement à la lecture silencieuse.

Comprendre un texte littéraire et l’interpréter

– Mise en œuvre d’une démarche de compréhension à partir d’un texte entendu ou lu : identification et mémorisation des informations importantes, en particulier des personnages, de leurs actions et de leurs relations (récits, théâtre), mise en relation de ces informations, repérage et mise en relation des liens logiques et chronologiques, mise en relation du texte avec ses propres connaissances, interprétations à partir de la mise en relation d’indices, explicites ou implicites, internes au texte ou externes (inférences).

– Identification du genre et de ses enjeux ; mobilisation des expériences antérieures de lecture et des connaissances qui en sont issues (univers, personnages-types, scripts…) et mise en relation explicite du texte lu avec les textes lus antérieurement et les connaissances culturelles des lecteurs et/ou des destinataires.

– Mobilisation de connaissances lexicales et de connaissances portant sur l’univers évoqué par les textes.

– Mise en relation de textes et d’images.

– Construction des caractéristiques et spécificités des genres littéraires (conte, fable, poésie, roman, nouvelle, théâtre) et des formes associant texte et image (album, bande dessinée).

– Construction de notions littéraires (fiction/réalité, personnage, stéréotypes propres aux différents genres) et premiers éléments de contextualisation dans l’histoire littéraire.

– Convocation de son expérience et de sa connaissance du monde pour exprimer une réaction, un point de vue ou un jugement sur un texte ou un ouvrage.

– Mise en voix d’un texte après préparation.

 

 

Deux types de situation :

– Écoute de textes littéraires lus ou racontés, de différents genres (contes, romans, nouvelles, théâtre, poésie), en intégralité ou en extraits.

– Lecture autonome de textes littéraires et d’œuvres de différents genres, plus accessibles et adaptés aux capacités des jeunes lecteurs.

 

Pratique régulière des activités suivantes :

– Activités permettant de construire la compréhension d’un texte : rappel des informations retenues (texte non visible) ; recherche et surlignage d’informations ; écriture en relation avec le texte ; repérage des personnages et de leurs désignations ; repérage de mots de liaison ; réponses à des questions demandant la mise en relation d’informations, explicites ou implicites (inférences) ; justifications de réponses avec retour au texte.

– Activités variées permettant de manifester sa compréhension des textes : réponses à des questions, paraphrase, reformulation, titres de paragraphes, rappel du récit (« racontage »), représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral…).

– Activités permettant de partager ses impressions de lecture, de faire des hypothèses d’interprétation et d’en débattre, de confronter des jugements : débats interprétatifs, cercles de lecture, présentations orales, mises en voix avec justification des choix.

– En lien avec l’écriture et pour préparer ces activités de partage des lectures et d’interprétation : cahiers ou carnets de lecture, affichages littéraires, blogs.

 

– Outils permettant de garder la mémoire des livres lus et des œuvres fréquentées (dans le cadre notamment du parcours d’éducation artistique et culturelle) : cahiers ou carnets de lecture, anthologies personnelles, portfolios…

Comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter

– Mise en œuvre d’une démarche de compréhension : identification et hiérarchisation des informations importantes, mise en relation de ces informations, repérage et mise en relation des liens logiques et chronologiques, interprétations à partir de la mise en relation d’indices, explicites ou implicites (inférences).

– Explicitation des relations et des éléments de cohérence externes (situations d’énonciation et visée du ou des documents, contexte, nature et source des documents, etc.).

– Mobilisation des connaissances lexicales.

– Identification, construction de caractéristiques et spécificités des genres propres aux enseignements et disciplines.

– Identification, construction de caractéristiques et de spécificités de formes d’expression et de représentation (image, tableau, graphique, schéma, diagramme).

– Apprentissage explicite de la mise en relation des informations dans le cas de documents associant plusieurs supports (texte, image, schéma, tableau, graphique…) ou de documents avec des liens hypertextes.

– Mise en relation explicite du document lu avec d’autres documents lus antérieurement et avec les connaissances culturelles, historiques, géographiques, scientifiques ou techniques des élèves.

– Identification de la portée des informations contenues dans le ou les documents :

 – singulières (exemple, expérience, illustration)

 – ou générales (caractéristiques, propriétés).

 

 

 

– Lecture de textes et documents variés : textes documentaires, documents composites (associant textes, images, schémas, tableaux, graphiques…, comme une double-page de manuel), documents iconographiques (tableaux, dessins, photographies), documents numériques (documents avec des liens hypertextes, documents associant texte, images – fixes ou animées -, sons).

– Observation et analyse de documents iconographiques ; recherche d’éléments de contextualisation ; formulation d’hypothèses d’interprétation.

– Activités nécessitant la mise en relation d’informations à partir de supports variés dans différents enseignements : recherche documentaire, réponse à des questionnements, construction de connaissances.

– Activités permettant de construire la compréhension des documents : observation et analyse des documents composites (composition, organisation, identification des documents) ; recherche et surlignage d’informations ; écrits de travail (listes, prise de notes) ; repérage de mots de liaison ; réponses à des questions demandant la mise en relation d’informations, explicites ou implicites (inférences), dans un même document ou entre plusieurs documents ; justifications de réponses.

– Activités variées permettant de manifester sa compréhension des textes : rappel des informations retenues, réponses à des questions, paraphrase, reformulation, titres de paragraphes, représentations diverses (tableau, schéma, dessin, carte heuristique…).

– Activités permettant d’acquérir et de mettre en perspective des connaissances, de confronter des interprétations et des jugements : mises en relation avec d’autres documents ou expériences, présentations orales, débats.

Contrôler sa compréhension et adopter un comportement de lecteur autonome

– Justifications possibles de son interprétation ou de ses réponses; appui sur le texte et sur les autres connaissances mobilisées.

– Repérage de ses difficultés ; tentatives pour les expliquer.

– Maintien d’une attitude active et réflexive : vigilance relative à l’objectif (compréhension, buts de la lecture) ; adaptation de la lecture à ses objectifs ; demande d’aide ; mise en œuvre de stratégies pour résoudre ses difficultés …

– Recours spontané à la lecture pour les besoins de l’apprentissage ou les besoins personnels.

– Autonomie dans le choix d’un ouvrage adapté à son niveau de lecture, selon ses gouts et ses besoins.

 

 

 

– Échanges constitutifs des entrainements à la compréhension et de l’enseignement explicite des stratégies.

– Justification des réponses (interprétation, informations trouvées, mise en relation des informations …), confrontation des stratégies qui ont conduit à ces réponses.

– Mise en œuvre de stratégies de compréhension du lexique inconnu (contexte, morphologie, rappel de connaissances sur le domaine ou l’univers de référence concerné).

– Entrainement à la lecture adaptée au but recherché (lecture fonctionnelle, lecture documentaire, lecture littéraire, lecture cursive…), au support (papier/numérique) et à la forme de l’écrit (linéaire/non linéaire).

– Fréquentation régulière des bibliothèques et centres de documentation disponibles dans l’environnement des élèves : bibliothèque de la classe, bibliothèque et centre de documentation de l’école ou du collège, bibliothèque ou médiathèque du quartier.

Repères de progressivité

En CM1 et CM2, l’entrainement à la lecture à haute voix pour acquérir la fluidité et la rapidité nécessaires à une bonne compréhension doit être poursuivi pour l’ensemble des élèves et en particulier pour ceux qui ont encore des difficultés de décodage. Ces difficultés sont identifiées et font l’objet de situations d’apprentissage spécifiques (mémorisation progressive d’éléments, situations de lecture découverte et d’entrainement, travail ciblé sur certaines correspondances graphèmes-phonèmes), et d’entrainement à la lecture à haute voix et silencieuse (lectures et relectures). Pour les élèves qui n’auraient pas suffisamment automatisé le décodage à l’entrée en 6e, l’entrainement doit être poursuivi.

L’utilisation d’enregistrements numériques peut aider les élèves à identifier leurs difficultés et à renforcer l’efficacité des situations d’entrainement à la lecture à voix haute.

Des temps suffisants de lecture silencieuse doivent être également ménagés tout au long du cycle.

 

Les temps d’apprentissage dévolus aux activités de compréhension, leur fréquence et leur régularité sont les conditions de la construction d’un rapport à la lecture en situation d’autonomie. En 6e, les professeurs de français ont plus spécifiquement la charge d’affermir et de développer les compétences de lecture liées à la compréhension et l’interprétation des textes littéraires, mais sont amenés également à faire lire des textes documentaires, des articles de presse, des documents composites (pages de manuel par exemple) ou numériques en fonction des besoins de la discipline. Ces lectures doivent également faire l’objet d’un travail spécifique de compréhension en fonction des besoins des élèves.

Même si les élèves à l’entrée au cycle 3 ne disposent pas tous d’une lecture suffisamment fluide pour accéder au sens de l’ensemble des textes auxquels ils doivent être confrontés, les modalités de travail mises en œuvre (lecture oralisée par le professeur, travail collaboratif entre pairs, lecture oralisée entre pairs, textes numériques audio) permettent de confronter les apprentis lecteurs à des tâches cognitives de haut niveau indispensables à la construction des attendus de fin de cycle.

 

Au cycle 3, la quantité de lecture doit augmenter significativement en même temps que doit commencer à se construire et se structurer la culture littéraire des élèves. Doivent ainsi être lus au moins :

  • en CM1 : cinq ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et deux œuvres classiques;
  • en CM2 : quatre ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et trois œuvres classiques;
  • en 6e : trois ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et trois œuvres classiques.

Ces ouvrages et ces œuvres doivent relever de genres variés : contes, romans, recueils de nouvelles, pièces de théâtre, recueils de poésie, albums de bande dessinée, albums. Ils sont lus de préférence dans leur intégralité, en particulier pour les ouvrages de littérature de jeunesse, ou peuvent faire l’objet de parcours de lecture pour les œuvres les plus longues ou les plus exigeantes. Quelle que soit la forme de lecture choisie, les élèves doivent avoir accès aux ouvrages eux-mêmes, non à des photocopies ou des extraits dans des manuels. Il s’agit de passer progressivement au cours du cycle d’une lecture accompagnée par le professeur en classe à une lecture autonome, y compris hors de la classe.

Les textes et ouvrages donnés à lire aux élèves sont adaptés à leur âge, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser. On pourra se reporter aux listes de préconisations ministérielles pour leur choix.

Ces lectures s’organisent autour d’entrées qui appellent les mises en relation entre les textes et d’autres documents ou œuvres artistiques. La lecture d’œuvres intégrales est ainsi mise en relation avec des extraits d’autres œuvres ainsi qu’avec des œuvres iconographiques ou cinématographiques. Chaque année, dans le cadre du parcours d’éducation artistique et culturelle, une œuvre cinématographique au moins est vue et étudiée par la classe. Au cours du cycle, si l’offre culturelle le permet, les élèves assistent à au moins une représentation théâtrale. À défaut, des captations peuvent être utilisées.

 

Les progressions dans la lecture des œuvres littéraires dépendent essentiellement des textes et des œuvres données à lire aux élèves : langue plus élaborée et plus riche, part plus importante de l’implicite, éloignement de l’univers de référence des élèves, formes littéraires nouvelles… Mais il s’agit également de développer au cours du cycle une posture de lecteur attentif au fonctionnement des textes, sensible à leurs effets esthétiques, conscient des valeurs qu’ils portent, et de structurer progressivement une culture littéraire.

Les activités de lecture mêlent de manière indissociable compréhension et interprétation. Elles supposent à la fois une appropriation subjective des œuvres et des textes lus, une verbalisation de ses expériences de lecteur et un partage collectif des lectures pour faire la part des interprétations que les textes autorisent et de celles qui sont propres au lecteur.

L’écriture est aussi un moyen d’entrer dans la lecture littéraire et de mieux percevoir les effets d’une œuvre, qu’il s’agisse d’écrire pour garder des traces de sa réception dans un cahier ou carnet de lecture, d’écrire en réponse à une consigne dans un genre déterminé pour chercher ensuite dans la lecture des réponses à des problèmes d’écriture, d’écrire dans les blancs d’un texte ou en s’inspirant du modèle qu’il fournit.

 

Au CM1 et au CM2, les connaissances sur le fonctionnement des textes littéraire doivent se développer de manière empirique à travers les activités de lecture. Les connaissances liées au contexte des œuvres (situation dans le temps, mise en relation avec des faits historiques et culturels) sont apportées pour résoudre des problèmes de compréhension et d’interprétation et enrichir la lecture.

Les activités de lecture doivent permettre aux élèves de verbaliser, à l’oral ou à l’écrit, leur réception des textes et des œuvres : reformulation ou paraphrase, mise en relation avec son expérience et ses connaissances, mise en relation avec d’autres lectures ou d’autres œuvres, expression d’émotions, de jugements, à l’égard des personnages notamment.

Des temps de mise en commun sont également nécessaires, en classe entière ou en sous-groupe, à la fois pour partager les expériences de lecture et apprendre à en rendre compte, pour s’assurer de la compréhension des textes en confrontant ce que les élèves en disent à ce qui est écrit, pour susciter des rapprochements avec son expérience du monde ou avec des textes ou œuvres déjà connus, pour identifier ce qui peut faire l’objet d’interprétations et envisager les interprétations possibles. Il s’agit d’apprendre aux élèves à questionner eux-mêmes les textes, non à répondre à des questionnaires qui baliseraient pour eux la lecture. Il est possible d’entrer également dans la lecture par un questionnement qui amène à résoudre des problèmes de compréhension et d’interprétation qui ont été repérés au préalable. Selon les cas, ces questionnements peuvent donner lieu à un débat délibératif (pour résoudre un désaccord de compréhension auquel le texte permet de répondre sans ambigüité) ou à un débat interprétatif (lorsque le texte laisse ouverts les possibles).

Les objectifs d’apprentissage sont les suivants :

  • identifier les personnages d’une fiction, les intentions qui les font agir, leurs relations et l’évolution de ces relations ;
  • comprendre l’enchainement chronologique et causal des événements d’un récit, percevoir les effets de leur mise en intrigue ;
  • repérer l’ancrage spatio-temporel d’un récit pour en déduire son rapport au réel et construire la distinction fiction-réalité ; commencer à organiser un classement des œuvres littéraires en fonction de leur rapport à la réalité (récits réalistes, historiques, merveilleux, fantastiques, de science-fiction ou d’anticipation, biographiques …) ;
  • comprendre que la poésie est une autre façon de dire le monde ; dégager quelques-uns des traits récurrents et fondamentaux du langage poétique (exploration des ressources du langage, libertés envers la logique ordinaire, rôle des images, référent incertain, expression d’une sensibilité particulière et d’émotions) ;
  • découvrir différentes formes théâtrales ; recourir à la mise en voix ou la mise en espace pour en comprendre le fonctionnement ;
  • comprendre et interpréter des images, les mettre en relation avec les textes (albums, bandes dessinées) ;
  • repérer certaines références culturelles, faire des liens entre les textes et les œuvres, comparer la mise en situation des stéréotypes ;
  • mettre en lien les textes avec le monde et les savoirs sur le monde ;
  • identifier des valeurs, notamment lorsqu’elles sont portées par des personnages, et en discuter à partir de son expérience ou du rapprochement avec d’autres textes ou œuvres.

Dans les classes à double niveau, les mêmes textes et œuvres peuvent être donnés à lire aux élèves de CM1 et de CM2. On veillera à ce que les élèves de CM1 puissent faire état de leur réception des textes afin de repérer les obstacles éventuels à leur compréhension et de leur permettre de formuler des hypothèses d’interprétation en fonction de leur niveau de lecture. On tirera profit également des échanges avec les élèves plus avancés pour enrichir la lecture de tous.

 

En 6e, on poursuit les activités de lecture et on conforte les objectifs d’apprentissage déjà évoqués. On vise en outre une première formalisation de notions littéraires et un début d’analyse du fonctionnement du texte littéraire afin de structurer le rapport des élèves aux œuvres : identification du genre à partir de ses caractéristiques, mise en évidence de la structure d’une œuvre, réflexion sur certains procédés remarquables, identification d’une intention d’auteur, mise en évidence de la portée symbolique ou éthique d’un texte ou d’une œuvre. Mais ces éléments d’analyse ne sont pas une fin en soi et doivent permettre d’enrichir la lecture première des élèves sans s’y substituer. On vise également une première structuration de la culture littéraire des élèves en travaillant sur la mémoire des œuvres lues les années précédentes, en sollicitant les rapprochements entre les œuvres, littéraires, iconographiques et cinématographiques, en confortant les repères déjà posés et en en construisant d’autres, en lien avec les programmes d’histoire et d’histoire des arts chaque fois que cela est possible.

La lecture des textes et des œuvres se fait selon diverses modalités : lecture cursive pour les ouvrages que les élèves peuvent lire de manière autonome, lecture accompagnée d’une œuvre intégrale ou parcours de lecture dans une œuvre, éventuellement différencié selon les élèves, groupements de texte. Pour les élèves dyslexiques ou pour ceux dont la lecture n’est pas suffisamment aisée pour lire seuls des œuvres longues, on peut proposer une version audio, disponible en ligne, comme alternative à lecture du texte ou en complément de celle-ci.

 

Cycle 4
 Lecture et compréhension de l’écrit et de l’image
Au cycle 4 se poursuit le travail amorcé au cycle précédent de construction du sens par la formulation d’hypothèses de lecture fondées sur des indices textuels et qui font l’objet de justifications et de débats au sein de la classe. Des écrits et des oraux aident à formaliser cette démarche. Mais au cycle 4, les textes à lire sont plus variés et plus complexes et incitent à une approche plus fine des caractéristiques des genres et des registres utilisés pour produire des effets sur le lecteur. Le travail d’interprétation et d’élaboration d’un jugement argumenté, progressivement enrichi au cours du cycle, devient une tâche centrale. Les élèves découvrent des textes et des documents plus difficiles, où l’implicite, la nature des visées, les références intertextuelles et les contextes culturels de production doivent être repérés et compris.Les images fixes ou mobiles constituent une ressource précieuse au cycle 4 : elles proposent aux yeux des élèves des figurations du monde et facilitent ainsi leur perception des textes littéraires ; elles sont également l’occasion de les confronter à des procédés sémantiques proches de ceux utilisés pour les textes et de développer des méthodes d’analyse spécifiques pour chacun d’entre eux ; elles leur donnent accès à une culture complémentaire qui dialogue avec la culture littéraire et l’enrichit.

Attendus de fin de cycle
– Lire et comprendre en autonomie des textes variés, des images et des documents composites, sur différents supports (papier, numérique).

– Lire, comprendre et interpréter des textes littéraires en fondant l’interprétation sur quelques outils d’analyse simples.

– Situer les textes littéraires dans leur contexte historique et culturel.

– Lire une œuvre complète et rendre compte oralement de sa lecture.

Connaissances et compétences associées

Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève

Lire des textes variés avec des objectifs divers

Adapter sa lecture à l’objectif poursuivi

Adapter sa lecture aux supports et aux modes d’expression

Reconnaitre les implicites d’un texte et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires

Recourir à des stratégies de lecture diverses

  • Éléments de cohérence d’un texte.
  • Références culturelles des textes.
  • Nature des documents.
  • Identification des codes linguistiques de l’école.
Reformulations, verbalisation des représentations mentales.

Stratégies de compréhension du lexique.

Régulation et contrôle de la lecture.

Lire des images, des documents composites (y compris numériques) et des textes non littéraires

– Caractéristiques des différents documents étudiés (scientifiques, médiatiques, composites…).

Lire et comprendre des images fixes ou mobiles variées empruntées à la peinture, aux arts plastiques, à la photographie, à la publicité et au cinéma en fondant sa lecture sur quelques outils d’analyse simples

Situer les œuvres dans leur contexte historique et culturel

  • Éléments d’analyse de l’image.
  • Relation entre textes littéraires, images illustratives et adaptations cinématographiques.
Lecture et analyse de textes et de documents variés

Traitement de l’information.

Interprétation de dessins de presse ou de caricatures

Description en termes simples mais avec un vocabulaire approprié d’une œuvre, en relation avec le programme littéraire ou le programme d’histoire des arts.

 

Présentation à l’oral d’une œuvre ou d’un petit corpus.

Visite de musée, visionnage de quelques grandes œuvres marquantes du patrimoine. cinématographique : repérage de procédés et recherche du sens.

Formulation de jugements de gout, révisables lors de la confrontation avec les pairs ou le professeur.

 Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art

– Différents genres littéraires.

– Caractéristiques et enjeux de l’environnement médiatique et numérique.

– Les œuvres majeures depuis l’Antiquité, leur contexte et le dialogue entre les arts.

Activités reliant lire /écrire / dire.
Élaborer une interprétation de textes littéraires

Formuler des impressions de lecture

Percevoir un effet esthétique et en analyser les sources

Situer une œuvre dans son contexte pour éclairer ou enrichir sa lecture et établir des relations entre des œuvres littéraires et artistiques

  • Notions d’analyse littéraire.
  • Procédés stylistiques.
  • Éléments d’histoire littéraire et d’histoire.
  • Éléments d’analyse d’œuvres théâtrales, cinématographiques, picturales, musicales.
 

Formulation de jugements de gout, révisables lors de la confrontation avec les pairs ou le professeur.

Travail sur les sources d’information.

Mise en voix et théâtralisation.

Confrontation d’interprétations divergentes d’un même texte ou d’un même passage et justification des interprétations à partir d’éléments du texte.

 

Repères de progressivité
Chaque année, le professeur aborde les questionnements au programme en mobilisant les ressources de : la littérature patrimoniale (en s’efforçant de puiser dans toutes les époques, du Moyen Âge au XXe siècle) ; la littérature contemporaine ; les littératures antiques et étrangères ; les littératures francophones ; la littérature de jeunesse ; les textes non littéraires de natures et de fonctions variées (écrits sociaux, documentaires). Il exploite aussi des œuvres issues de domaines artistiques diversifiés. Il s’agit notamment d’établir constamment des ponts entre le passé, le présent et les questions du monde de demain, en dépassant les frontières artificielles, dans une perspective culturelle ouverte et riche.Chaque année du cycle, l’élève lit :

  • au moins trois œuvres complètes en lecture intégrale ;
  • au moins trois œuvres complètes en lecture cursive ;
  • au moins trois groupements de textes (lectures analytiques et cursives).